С. А. Морозова, Э. Э. Сыманюк

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

 

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования профессиональной мобильности педагога. На основе анализа психолого-педагогической литературы определены сущность и структура этого феномена.

Предметом опытно-поискового исследования стали ключевые качества профессиональной мобильности и методы их развития у педагогов профессиональной школы, целью — определение состава исследуемых качеств. В качестве методологической идеи выступило положение о том, что сформированность профессиональной мобильности служит основой продуктивной инновационной деятельности педагогов.

В ходе исследования были выявлены следующие компоненты профессиональной мобильности: установка на инновационную деятельность, креативность, интеллектуальная мобильность, сверхнормативная активность и коммуникабельность. Полученные результаты легли в основу выбора эффективных технологий развития профессиональной мобильности педагогов.

Ключевые слова: профессиональная мобильность, инновационная деятельность, инновационные индикаторы профессиональной мобильности, технологии развития ключевых качеств профессиональной мобильности.

Модернизация начального и среднего профессионального образования: переход на новые образовательные стандарты и многоуровневое обучение, рыночный подход к подготовке специалистов, усиление конкуренции в сфере трудоустройства, интеграция в непрерывное профессиональное образование — все это обусловливает актуальность развития профессиональной мобильности специалистов.

Профессиональная мобильность, будучи многомерным конструктом, является предметом исследования социологов, экономистов, психологов, педагогов. Экономисты рассматривают ее как движение трудоспособного населения в социально-экономическом пространстве, социологи — как перемещения людей в социальных слоях общества, психологи — как готовность к перестройке структуры личности и адаптации к новым условиям жизнедеятельности, педагоги — как способность к освоению новой техники и профессиональной деятельности.

В самом общем виде профессиональная мобильность характеризует готовность и способность работника к социально-психологическим и функционально-статусным изменениям, а точнее — к инновационным преобразованиям себя и окружающего социума. Очевидно, что развитие этого качества у будущих специалистов является одной из важных задач профессиональной школы. Решение этой задачи возможно при условии его сформированности у самих педагогов.

Традиционно профессиональная мобильность понимается как один из видов социальной мобильности (наряду с экономической, политической, семейной, территориальной, религиозной и пр.) (впервые об этом пишет П. А. Сорокин в работе «Социальная стратификация и мобильность» [3]). Она гораздо шире трудовой мобильности, но уже социальнопрофессиональной, которая помимо профессиональной составляющей включает межличностные отношения между профессиональными группами, официально организованными и стихийно возникшими профессиональными структурами.

Сущность профессиональной мобильности человека на философском уровне анализировали Б. С. Гершунский, Л. А. Сорокина, И. Приго- жин, И. Т. Фролов и др.; на социологическом — Т. Л. Аракелова, И. В. Василенко, Г. Е. Зборовский, И. Л. Смирнова и др. На педагогическом уровне профессиональную мобильность исследовали Л. А. Амирова, Т. М. Большакова, Л. В. Горюнова, Б. М. Игошев, Ю. И. Капиновский и др. Работы психологов (Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Л. М. Митиной,

Н. С. Пряжникова и др.) посвящены рассмотрению этого феномена в контексте профессионального становления личности.

В аспекте инновационного развития педагога оправданно говорить о профессиональной мобильности как интегративной целостной характеристике субъекта деятельности, обеспечивающей гибкую ориентацию в динамичных профессиональных условиях (как внутренних, так и внешних по отношению к профессии). Такая мобильность проявляется, например, в смене профессии, профессионального статуса, должности, повышении квалификации, освоении инновационных технологий и техник, поддержании эффективных межличностных отношений в профессиональной среде и пр. [2].

Инициация «запуска» профессиональной мобильности может быть результатом воздействия внешних (объективных) событий и обстоятельств (социально-экономические изменения, научно-технический прогресс, случайные жизненные события и т. п.) или внутренних (субъективных) детерминант (изменение мотивов профессиональной деятельности, внутриличностный конфликт, стремление к самосовершенствованию и т. п.).

Анализ работ по обсуждаемой проблеме показал, что профессиональная мобильность педагогов — это метапрофессиональное качество, обусловливающее инновационное развитие учебного заведения. Целью нашего исследования стало определение сущности рассматриваемого феномена, его структуры, закономерностей развития в инновационном образовательном пространстве.

Чтобы определить структурные компоненты профессиональной мобильности как фактора, влияющего на успешность субъекта инновационной деятельности (ИД), необходимо определить ее сущность и основные характеристики инновации в образовании.

Инновация — это целесообразное нововведение, деятельность по освоению, созданию, использованию и распространению нового. Инновационная деятельность всегда содержит новое решение актуальной проблемы. Образовательные инновации — это результат инновационной деятельности, обеспечивающей получение нового образовательного эффекта, включая его социально-экономические, управленческие, психолого-педагогические и иные аспекты. Участие в названной деятельности предъявляет к квалификации ее субъекта дополнительные профессиональные требования.

Под инновационной деятельностью в образовании нами понимается педагогическая деятельность, направленная на превращение результатов законченных научных исследований и разработок, иных научно-технических достижений, объектов интеллектуальной собственности в новый или усовершенствованный образовательный продукт, реализуемый на рынке образовательных услуг.

Для нашего анализа инновационной деятельности большое значение имеет данная Б. Ф. Ломовым трактовка субъекта деятельности, в которую входят его основные структурные характеристики:

  • когнитивная, отвечающая за функции познания, отражения объективной природной и социальной реальности и включающая в себя когнитивные процессы: восприятие, память, внимание, мышление и др.;
  • регулятивная, включающая в себя эмоционально-волевые процессы и обеспечивающая способность субъекта к саморегуляции деятельности, самоконтролю и воздействию на поведение других людей;
  • коммуникативная, реализующаяся в общении и взаимодействии с другими людьми [3, с. 185].

Эти три компоненты и легли в основу структурно-функционального анализа субъекта инновационной деятельности.

Рассмотрим когнитивную компоненту. Инновационная деятельность реализуется во многом благодаря имеющейся у субъекта социальнопсихологической установке к ней. Психологическая готовность к ИД представляет собой целостный психологический феномен, единство когнитивного (знания инноваций, способов их применения и др.), аффективного (положительное отношение к инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в сфере профессиональной деятельности и т. д.) и конативного (деятельностного) компонентов. Каждый из них обеспечивает инновационную активность и позволяет преодолеть у исполнителей (в нашем случае — педагогов) предубеждение к нововведениям [1].

При переходе от традиционной нормативно заданной образовательной деятельности к инновационной ведущее значение принадлежит смысловой установке — готовности к нововведениям: педагог должен найти личностный смысл в данной конкретной инновации. Эта мотивационная установка побуждает педагога к поиску изменения устоявшихся путей, способов выполнения педагогической деятельности или освоения предлагаемой (кем-то разработанной) инновации.

Значимым конструктом когнитивной компоненты служит креативность, которая проявляется в творческом преобразовании нормативно заданной деятельности. Ведущий исследователь креативности П. Торренс определил ее как проявление чувствительности к неопределенности ситуаций, осуществление поиска решения нетривиальных проблем и оформление результатов решения.

Наряду с креативностью важным условием реализации инновационной деятельности выступает интеллектуальная лабильность (гибкость) — стержневое психическое свойство мобильности. Оно выражается в способности корректировать содержание и процесс деятельности в соответствии с проблемной ситуацией. Интеллектуальная лабильность позволяет преодолеть когнитивную и мотивационную ригидность, которая характеризуется как сопротивление нововведениям. Лабильность проявляется также в толерантности к неопределенности.

Таким образом, ключевыми качествами профессиональной мобильности выступают установка на инновационную деятельность, интеллектуальная мобильность и лабильность, креативность.

Следующей компонентой субъекта инновационной деятельности является регулятивная — согласование инновационной активности с внешними обстоятельствами. Эта активность выводит педагога за рамки сложившейся ситуации и становится фактором надситуативной активности, которая детерминирует преобразовательную, конструктивную, инновационную деятельность и, выполняя функцию преодоления нормативно заданной деятельности, проявляется в сверхнормативной активности. Сверхнормативная активность выполняет основную регуляторную функцию инновационной деятельности субъекта и тесно связана с его волевой направленностью.

К конструктам регуляции инновационной деятельности относится также рефлексия. Рефлексия формируется и развивается при выполнении контроля и оценки названной деятельности и сопровождается эмоциональными переживаниями. В психологическом плане она является условием глубокого осознания, критического анализа и совершенствования ИД.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить также другие конструкты регулятивной компоненты: индивидуальный стиль деятельности, самоконтроль, саморегуляцию, самостоятельность и ответственность. Базовым (смыслообразующим) качеством профессиональной мобильности является сверхнормативная активность личности.

Большое значение для реализации инновационной деятельности имеет коммуникативная компонента. В ее структуру входят три процесса: интеракция, социальная перцепция и межличностная коммуникация. Под интеракцией понимается социальное взаимодействие субъектов ИД. Педагоги образовательного учреждения должны обладать способностью к коммуникативной интеграции. Рассматриваемый конструкт характеризует умение субъекта инновационной деятельности согласовывать свои ценностные ориентации, установки, мотивы с участниками инновации, отстаивать их корпоративные интересы. К психологическим характеристикам этого качества относятся эмоциональная общность (идентификация), организованность, дисциплинированность, согласованность деятельности и др.

Еще одной составляющей коммуникативной компоненты является социальная перцепция — восприятие, понимание и оценка социальной ситуации, обусловленной инновационными процессами. Результатирующим качеством проявления социальной перцепции служит перцептивная адекватность, которая выражается в инновационной фасилитации. Этот феномен характеризует усиление профессиональной активности в присутствии других членов группы и проявляется в актуализации энергичности, инициативности, креативности, самоэффективности и др.

Интегративным качеством межличностной коммуникации является коммуникабельность — способность эффективно взаимодействовать в процессе совместной инновационной деятельности с целью удовлетворения своих мотивов и потребностей.

Таким образом, коммуникативная компонента включает следующие структурные составляющие: социально-коммуникативную интеграцию, инновационную фасилитацию и коммуникабельность. Последний конструкт выступает ключевой характеристикой профессиональной мобильности педагога-инноватора.

Рассмотренные базовые компоненты субъекта ИД — когнитивная, регулятивная и коммуникативная — стали основой отбора его ключевых качеств и эмпирических индикаторов профессиональной мобильности педагогов.

Критериями отбора выступили диагностичность, смысловая определенность, инновационная направленность, метапрофессиональный характер и формируемость профессионально важных качеств. Посредством эмпирического анализа мы составили психолого-педагогическую структуру взаимосвязи инновационной деятельности и профессиональной мобильности (табл. 1).

Таким образом, в структуру интегральной характеристики профессиональной мобильности входят пять ключевых качеств личности педагога: установка на инновационную деятельность, сверхнормативная профессиональная активность, креативность, профессионально-педагогическая лабильность и рефлексивность.

Опытно-поисковые исследования развития профессиональной мобильности педагогов осуществлялось в процессе повышения квалификации педагогов Нижнетагильского профессионального колледжа им. Н. А. Демидова по программе «Менеджмент образования» (72 ч). В начале обучения был проведен установочный семинар по теме «Инновации в образовании». Были подробно рассмотрены роль профессиональной мобильности в реализации инновационной деятельности, а также ее ключевые характеристики: установки на инновации, сверхнормативную активность, креативность, лабильность и рефлексивность.

Таблица 1

Взаимосвязь структурных составляющих инновационной деятельности
и профессиональной мобильности

Компоненты

инновационной

деятельности

Инновационные индикаторы профессиональной мобильности Ключевые качества профессиональной мобильности
Когнитивная •           осознание и понимание инноваций;

•           эмоционально положительное отношение к нововведениям;

•           готовность к инновационным преобразованиям;

•           творческая активность;

•           поведенческая гибкость

•         установка на инновационную деятельность;

•         креативность;

•         интеллектуальная лабильность

Регулятивная •           надсшуативная активность;

•           рефлексия инновационных процессов;

•           саморегуляция;

•           индивидуальный стиль деятельности

сверхнормативная активность
Коммуникативная •           коммуникабельность;

•           толерантность;

•           инновационная фасилитация;

•           социально-профессиональная перцепция

рефлексивность

Следующим этапом поисковой работы стала констатирующая диагностика выраженности этих качеств у слушателей. Для решения этой исследовательской задачи были использованы следующие диагностические методы и методики: адаптированный вариант диагностики социальнопсихологических установок О. Ф. Потемкина, опросник «Сверхнормативная активность» Э. Ф. Зеера, адаптированный вариант диагностики интеллектуальной лабильности, вербальный тест П. Торренса «Исследования уровня креативности» и «Опросник рефлексивности» А. В. Карпова.

Результаты констатирующей (входной) диагностики отражены в табл. 2 и круговой диаграмме уровня выраженности компонентов профессиональной мобильности (рисунок). Всего было выбрано четыре уровня: низкий, средний, хороший и высокий.

Таблица 2

Результаты констатирующей (входной) диагностики

Компоненты профессиональной мобильности

Статистические значения данных
среднее стандартное отклонение тт тах
Социально-психологические установки на инновации 12,72 1,73 2,00 10,00
Сверхнормативная активность 19,27 3,17 12,00 25,00
Интеллектуальная лабильность 15,43 3,08 9,00 22,00
Креативность 1,66 3,30 0,8 3,80
Рефлексивность 4,6 3,07 2,00 6,00

Установка на инновации

Сравнительные профили сформированности профессиональной

мобильности:

1-Ш — уровни выраженности: низкий, средний, хороший, высокий;

1 — уровень развития по результатам констатирующей диагностики; 2 — уровень
развития по результатам итоговой диагностики.

В целом сформированность компонентов (профессионально значимых характеристик) мобильности у педагогов колледжа находилась на среднем уровне, установка на инновационную деятельность и сверхнормативную активность были отчетливо выражены. Недостаточно сформированными оказались такие качества, как интеллектуальная лабильность, рефлексивность и креативность.

С целью коррекции названных структурных компонентов и актуализации инновационной деятельности испытуемых мы включили в программу повышения квалификации вопросы теории и практики образовательных инноваций, значимости профессиональной мобильности для осуществления ИД, а также ознакомление с актуальными инновациями в среднем профессиональном образовании.

Практические занятия носили формирующий характер: проводились тренинги развития креативности и интеллектуальной мобильности, упражнения по формированию рефлексивности. В качестве дидактического средства развития целостной структуры профессиональной мобильности педагогам были предложено рассмотреть актуальные проблемы совершенствования профессионально-образовательного процесса колледжа. Для решения выбранных пяти проблем были сформированы творческие группы, которые разрабатывали, а затем защищали свои инновационные проекты.

Заключительным этапом повышения квалификации стала итоговая диагностика компонентов профессиональной мобильности. Результаты обобщены на круговой диаграмме уровней сформированности ключевых качеств профессиональной мобильности, отражающей позитивные изменения структуры рассматриваемого феномена. Косвенно о положительных сдвигах в развитии профессиональной мобильности свидетельствует и качество представленных творческими группами инновационных проектов.

Оценка новизны, полезности и возможности внедрения проектов в образовательную практику колледжа осуществлялась экспертной комиссией, в состав которой помимо педагогов-инноваторов входили ученые Российского государственного профессионально-педагогического университета.

Приведем краткое описание проведенного опытно-поискового исследования, состоящего из трех этапов.

Задачами первого этапа являлись формирование установки на инновационную деятельность, формирование понятия профессиональной мобильности и ее диагностика.

Решение этих задач осуществлялось в ходе ознакомления слушателей с основами педагогической инноватики, такими как определение ключевых признаков педагогических инноваций, их классификаций, характеристики инновационной деятельности, критерии оценки инноваций. Особое внимание обращалось на роль и значение профессиональной мобильности в реализации образовательных инноваций. Формирование понятия о профессиональной мобильности и ее структуре проводилось при диагностике уровня их выраженности.

Констатирующая (исходная) диагностика рассматривалась нами как технология формирования установки на инновации и мотивации развития ключевых характеристик профессиональной мобильности. Следует отметить развивающую функцию диагностики — интерпретируя ее результаты, мы тем самым расширяем психолого-педагогическую компетентность педагогов (слушателей). А поскольку индивидуальные диагностические показатели имеют большую значимость для педагогов, то объяснение сущности ключевых характеристик профессиональной мобильности приобретает особую личностную значимость, становится фактором самоактуализации инновационного потенциала.

Начальная и итоговая диагностика создают особую развивающую ситуацию, внутреннюю мотивацию самосовершенствования, обогащают представления о себе и способствуют формированию аутокомпетентности. Диагностические процедуры предусматривают активное участие педагогов в обсуждении профессионально-психологического профиля мобильности и интерпретации ее ключевых характеристик.

Таким образом, есть все основания рассматривать инновационно ориентированную диагностику как фактор, инициирующий развитие и саморазвитие профессиональной мобильности педагогов.

Второй этап — формирующий — был направлен на развитие основных компонентов профессиональной мобильности: креативности, рефлексивности, социально-профессиональной лабильности и сверхнормативной профессиональной активности.

К эффективным технологиям формирования профессиональной мобильности педагогов относятся тренинги развития: тренинги рефлексии, креативности, упражнения по развитию лабильности и сверхнормативной активности и др. Предлагаемые тренинги были адаптированы применительно к инновационной деятельности колледжа и охватывали все ее уровни: мотивационный, когнитивный, рефлексивный, оценочный.

Одним из важных моментов тренингов развития является преодоление сопротивления инновациям, предубеждения по поводу своей творческой несостоятельности. В ходе их проведения вырабатывается готовность педагогов к взаимному сотрудничеству, доверительное участие друг к другу.

Направленность тренинговой технологии на формирование ключевых характеристик профессиональной мобильности способствует также вырабатыванию таких метапрофессиональных качеств, как коммуникативность, ассертивность (уверенность в себе), толерантность, инициативность, коллективизм, востребованных в сфере ИД.

Третий этап — обобщающий — предусматривал интеграцию компонентов профессиональной мобильности в инновационной деятельности.

Формированию профессиональной мобильности как целостного профессионально-психологического образования содействовало выполнение педагогами инновационных проектов. Их отличительной особенностью является комплексность: проблемность, интегративность и контекстность. Проблемность характеризует новизну, неочевидность, полезность и возможность внедрения проекта в образовательную практику. Контекстность означает актуальность и профессиональную направленность проекта. Ин- тегративность предполагает представленность (выраженность) в проектной деятельности мотивационной, когнитивно-компетентностной и рефлексивно-оценочной составляющих инновационных проектов.

Проведенное нами опытно-поисковое исследование позволило определить базовые, ключевые компоненты профессиональной мобильности педагогов и показать ее значимость для инновационной образовательной деятельности.

Литература

  1. Зеер Э. Ф., Конюхова Е. Т. Психологические факторы влияния установки педагогов на инновационную деятельность / / Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2010. № 4 (72). С. 41-49.
  2. Зеер Э. Ф., Кормильцева М. В. Социально-личностные компетенции и профессиональная мобильность как целевая ориентация образования / / Сибирск. психолог. журн. 2009. № 10. С. 72-78.
  3. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.
  4. Сорокин П. А. Социальная стратификация и мобильность / / Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. 543 с.

Образование и наука. 2012. № 4 (93) 

https://www.edscience.ru/jour/article/view/489/443

Добавить комментарий