Проба пера: магистры проводят лекции у первокурсников — Валерий Юрьевич Тимченко. «Общая психология»-1 курс. Феномен билингвизма.

?

Лекция 17. Феномен двуязычия (многоязычия)

Цель лекции: сформировать представление о феномене двуязычия (многоязычия)

Задачи: 

1) познакомить с понятием «билингвизм»;

2) познакомить с классификацией, видами и типами билингвизма, их особенностями;

3) рассмотреть проблематику нарушений речи у билингвов;

4) закрепить полученные знания о феномене двуязычия (многоязычия).

Формы работы: наглядность, работа с образами, интерактивность, конспектирование.

I. Вводная часть.

— Приветствие аудитории.

— Попробуйте, пожалуйста, ответить на такой вопрос: Что было бы, если бы мы имели представление и владели только одной языковой системой? (ответы)

— Сколько языковых систем в потоке информации мы фиксируем за один день, в обычной жизни, с помощью СМИ, в условиях современного информационного общества? (ответы)

— Как вы думаете, чему будет посвящена наша сегодняшняя лекция? (ответы)

— Действительно, тема нашей лекции «Феномен двуязычия (многоязычия)». План нашей лекции следующий:

План.

1. Феномен билингвизма и мультилингвизма: сущность понятия, история исследований.

2. Различные подходы к определению понятия «билингвизм»

3. Билингвизм и его классификация

4. Проблематика нарушений речи у билингвов

5. Онтогенез речи в условиях билингвизма

Основная литература:

1. Билингвизм в теории и практике / Под ред. З. У. Блягоза. – Майкоп : Изд-во АГУ, 2004.

2.Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6, М: Прогресс,1972. — С. 25-60.

3.Верещагин Е.М Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969.

4.Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. – В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935. – С. 53-72

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001;

6. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. Сборник методических рекомендаций // Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. — М.: САГА, Форум, 2006

Доп. литература:

1. Черничкина Е.К. Парадигмальность проблемы билингвизма / / М. 2006.

2. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974.

1. Аврорин В.А. Роль родного и русского языков в культурном подъеме народов севера // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. — Т. XXXII. Вып. 6. — М., 1973, с. 503-512.

2. Багироков X . 3. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. с. 81

3.Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка: Его величество Ребенок — какой он есть // издательство АСТ – Пресс, 2000.

4. Бгажноков Б. Х. Очерки этнографии общения адыгов / Б. Х. Бгажноков. — Нальчик: Эльбрус, 1983. – С. 7

5.Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления / Т. А. Бертагаев // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 1972

6.Блумфилд Л. Язык // М.: издат. «Прогресс»1968

7. Блягоз З. У. Проблема заимствования в адыгейском литературном языке / З. У. Блягоз // Филологический вестник АГУ. – 2001. — №2. – С. 78-81.

8.Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. Серия «Лингвистическое наследие XX века». Изд.5, 2004.

9. Бодуэн де Куртене М А. Введение в языкознание. Избранные труды по общему языкознанию. — М., 1963.

10. Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов М.: Смысл, 1998.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь I Собрание сочинений — М., 1982.(Т.2)

12. Выготский Л С. Мысль и слово. // Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

13. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества (извлечения) // Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост.: В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекитева и др.; Под общ. ред. В. К. Радзиховской. М.: Изд. центр «Академия», 2003. – с. 464.

14. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика// издат.: Наука, 1977г.

15. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / / Вопросы языкознания, 1964. № 6. – с. 26-38

16. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, 2002.

17. Зимняя Н.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

18. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. – с. 235-239

19. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. – Алма-Аты, 1990. – с. 181

20. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография / Ю. Н. Караулов. — М., 1976.

21. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.

22. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М. С. Рузина. Пальчиковый игротренинг Издательство: САГА, 2002 г.

II. Основная часть.

?

Введение

Язык — один из существенных признаков нации, тесно связан с национальной психологией, с самосознанием и самобытностью народа. За каждым языком — культура этноса, оригинальное видение мира, которые хранят язык. Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей дошкольного возраста протекает в условиях билингвизма.

Границы общения неизбежно расширяются: около 70% жителей земного шара в настоящее время — двуязычные или многоязычные. Почти в четверти государств нашей планеты люди говорят на двух языках. Около 56% жителей Европы владеют двумя языками, 28% — тремя. Каждые 5 лет количество людей, знающих два языка, возрастает на 9%.

На земном шаре осталось мало мест, где население сталкивается за свою жизнь всего лишь с одним — своим родным языком, хотя бы потому, что средства массовой информации, и прежде всего телевидение, проникают повсюду, а вместе с ними и целые потоки иноязычной информации.

Иностранные языки — а зачастую их несколько — входят во многих странах, как известно, даже в школьный минимум. Часто язык образования в том или ином государстве отличается от родного языка учащихся. Без знания другого или других языков в той или иной степени теперь не обойтись.

Авторитетный лингвист Е.Ю. Протасова считает, что сегодня правильнее уже говорить о мультилингвизме (многоязычии), а не о двуязычии современного общества[39].

Измерить подобное многоязычие очень трудно. Проявления его разнообразны даже в одном человеке, а в обществе можно встретить самые разные конфигурации нескольких языков, источников мультилингвизма.

Причины билингвизма встречаются самые разные.

Феномен билингвизма и мультилингвизма можно объяснить различными причинами: например, колониальным прошлым некоторых стран (которые исторически были колониями более развитых европейских государств, таких как Франция, Великобритания, Германия, Испания, Нидерланды, Португалия и многих других), во-вторых, влиянием более развитых государств на культуру соседней страны, в-третьих, наличием многочисленных групп иммигрантов, въезжающих и проживающих на территории данных стран в течение длительного времени.

Одной из основных причин билингвизма можно выделить миграцию населения, связанную с политическими, социально-экономическими и духовными обстоятельствами, вынуждающими людей менять свою жизнь, а вместе с тем и язык.

Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения, в связи, с чем много людей пользуются в общении двумя и более языками. А наиболее характерным типом двуязычия в России является национально-русский язык, который усваивается при непосредственном общении людей разных национальностей с русскоязычным населением. Поэтому особо остро встает вопрос обучения детей – мигрантов и не русскоязычных детей, представителей других национальностей РФ, русскому языку как неродному или иностранному. Так же в настоящее время границы дальнего зарубежья стали открыты для многих граждан России и иностранный язык всё больше и больше внедряется в нашу жизнь. На улицах мы видим вывески, рекламу на иностранных языках. Многие жители России выезжают за рубеж на постоянное местожительство, на работу или на отдых. Поэтому в последние годы становится все более популярным изучение иностранных языков в дошкольном возрасте.

Общемировая тенденция становления многоязычия в условиях России развивается в двух направлениях: внутреннем и внешнем. В первом случае речь идет о стремлении малочисленных народов изучить язык своей страны (русский), каковым является язык «титульной» нации, для того, чтобы иметь возможность в полной мере реализовать свои гражданские права в рамках своего государства. Во втором случае имеется в виду стремление образованной части россиян к интеграции в мировую систему информационных, социальных и иных взаимоотношений, приобщение к ценностям мирового культурного наследия посредством изучения иностранных языков (английского, французского, немецкого, испанского, итальянского и т.д.). В регионах России развитие двуязычия имеет совершенно разное значение; в зависимости от множества факторов каждый регион отличается собственной спецификой, содержанием, уровнем развития, сложившейся практикой и культурой двуязычия, а также степенью межцивилизационного взаимодействия и языковых контактов. На последней переписи населения России к русским себя отнесли около 80% опрошенных, в цифрах — 111 016 896 человек.

А НА УКРАИНЕ

 

Ну вот смотрите: если не вдаваться в подробности, то где-то половина страны говорила на украинском и считала этот язык своим родным, на западе Украины очень мало местных жителей, говорящих на русском языке, с точностью до наоборот на востоке страны, но думаю, что большая часть населения все-таки говорит на суржике: украинско-русском или украинско-польском.

Это мое личное мнение 

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти, других психических процессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского [15], является единицей речевого мышления.

Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения с взрослыми. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики.

Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой.

Таким образом, развитие речи является важным моментом в общем развитии. Еще более актуальным является изучение лексики детей — билингвов. Ведь им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя — четырьмя языками сразу.

Для логопедии билингвизм интересен тем, что он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого развития не доминирующего языка, а нередко обоих языков.

1. Феномен билингвизма и мультилингвизма: сущность понятия, история исследований.

Впервые понятие «билингвизм» было введено в 1938 году В.А. Аврориным, который определяет его как «одинаково свободное владение двумя языками». Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого». Важно отметить, что, начиная с первых работ по билингвизму, данный феномен рассматривался как сложное, системное внутриличностное образование, которое включает в себя определенную языковую (знаковую) структуру, умение использовать освоенную систему знаков в ситуации общения (коммуникативный аспект), в которой, кроме собственно ситуативных значений и смыслов, определяющих успешность общения, присутствуют и более широкие общекультурные представления, и картины мира (социокультурный аспект). Именно сложность данного феномена и определяет комплексный характер его изучения. «Билингвизм нуждается в комплексном синтетическом анализе совместными усилиями представителей соответствующих отраслей знаний».

Исследования различных аспектов являются частью целого, дополняют и углубляют разработку проблемы билингвизма.

Социолингвистический аспект связан с исследованием воздействия социальных факторов на формирование и взаимодействие основных компонентов двуязычия, на формирование и развитие данного явления, а также с определением роли двуязычия в социальной жизни его носителей.

С социолингвистическим аспектом тесно связан собственно лингвистический, или внутрилингвистический аспект, который призван охарактеризовать внутриструктурные процессы в условиях развития двуязычия. Психолингвистика акцентирует свое внимание на актах речепорождения, в которых проявляется качество и уровень освоения того или иного языка во всем его объеме: языковая, речевая и социокультурная компетенция.

Билингвизм как научная проблема начал складываться в конце XIX века, однако, как феномен, как социальное явление он имеет корни, уходящие еще в античный мир: смешение языка завоевателей и побежденных на завоеванных территориях.

Именно социальные причины пробудили дидактический интерес к проблеме как дидактически установить коммуникативный баланс в определенном этносоциуме. С развитием лингвистической мысли с конца XIX века билингвизм становится предметом рассмотрения теории языкознания (В. фон Гумбольдт [17], Ф. де Соссюр [42], А. А. Потебня[38], Ж.Пиаже[35] заложили лингвистико-методологические основы изучения вопросов билингвизма.) Таким образом, можно сказать, что научное исследование билингвизма развивалось от социально-исторической знаниевой области к дидактике, а затем уже к лингвистике. Но и как лингвистическая проблема билингвизм характеризуется определенной динамикой в исследовательской парадигме.

По мнению Е.К.Черничкиной [50, стр. 6], диахронически исследование лингвистических вопросов билингвизма шло по спирали: от попытки нивелировать взаимовлияние языков до идеализирования его, от поиска инварианта контактирующих языков (идеи об универсальной грамматике Н. Хомского [49], врожденном языковом инстинкте С. Пинкера [36], универсальном внутреннем коде Н. И. Жинкина [19]) до гиперболизации отличий.

Согласно А. Е. Карлинскому [23, стр. 181], который достаточно тщательно проанализировал и описал основы теории языкового взаимодействия, научная мысль развивалась от идеи гомогенной структуры языков, к теории их конвергентного развития, языковому смешению и его формальному проявлению — появление креольских языков, а затем к теории языковых союзов, построенных на общности фонологических и грамматических черт.

У.Вайнрайх[11] и З.Хауген[48] сформулировали и обосновали базисные, краеугольные идеи теории языковых взаимодействий.

По мнению З. Хаугена, билингвизм «начинается в тот момент, когда говорящий на одном языке может продуцировать полные, осмысленные высказывания на другом языке» [48, стр. 159]. Однако проблемы билингвизма рассматривались не системно, а поаспектно: с точки зрения лингвистики (сугубо языковые изменения), социолингвистики (взаимодействие языка и общества) и психолингвистики (взаимосвязь личности и языка), не создавая целостную научную картину, столь необходимую для ее глубинного, всестороннего понимания, учитывая не только теоретическую, но и практическую значимость этого феномена.

В России первыми подняли вопрос о научной и прикладной значимости исследования проблемы двуязычия И.А. Бодуэн де Куртенэ[10], А.А. Потебня[38], В.А. Богородицкий [9], Л.В. Щерба[51], Н.И. Жинкин[19].

Так, например, научные высказывания А.А. Потебни о том, что «различные языки в одном и том же человеке связаны с различными областями и приемами мысли, но … эти различные сферы и приемы в одном и том же человеке разграничены и вещественно»; «знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздваивает этот круг и наперед затрудняет достижение цельности миросозерцания, мешает научной абстракции»[38, стр. 465], представляют собой первые, пусть и спорные попытки рефлексии когнитивной стороны билингвизма.

В качестве лингвистического термина понятие «билингвизм» впервые использовал У.Вайнрайх [11, стр. 22]. Но ещё до него, в XIX веке, этой проблемы касались такие учёные, как В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.

2. Различные подходы к определению понятия «билингвизм»

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке.

Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе.

Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики.

Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик — предмет социальной психологии.

И, конечно же, билингвизм изучается в логопедии, которая рассматривает влияние данного явления на звукопроизношение детей в частности и на формирование речи детей в целом. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно.

Определения двуязычия часто конфликтны друг с другом и отражают расхожие бытовые или профессиональные представления.

Так, Ю.Д. Дешериев [18] определяет двуязычие или билингвизм как свободное владение или просто владение двумя языками.

Сходное определение двуязычия принадлежит В.А. Аврорину: «Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [1, стр. 54]. Ранее такие же взгляды были высказаны Т.А. Бертагаевым [5] и др.

Другое понимание двуязычия мы находим у У.Вайнрайх[11], В.Ю. Розенцвейга [41], Е.М.Верещагина[13], которые считают, что практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих — двуязычными.

— Итак, начнем. Как вы считаете, что же такое билингвизм? (ответы)

Считается классическим определение У.Вайнрайха, где он утверждает, что билингвизм — это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения [11, стр. 22].

По мнению А.А.Леонтьева, быть билингвом — это значит «уметь осуществлять речевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или их комплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами не одного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения»[32, стр. 252].

Некоторые лингвисты называют билингвизмом такое явление, когда человек совершенно свободно владеет двумя языками и у него стирается грань между понятиями «родной» и «неродной» язык. «Иногда изучающий иностранный язык овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке как на родном…. В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками» (Блумфилд 1968) [7, 516].

Широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках» [53, стр. 5].

А.Е. Супрун также понимает двуязычие как «возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а, следовательно, и возможность двуязычия разных степеней»[43, стр. 7]. Согласно позиции лингвиста, двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках. Важно отметить, что двуязычие редко выступает как некая данность или абстрактная возможность отдельного человека, групп людей или целого народа общаться на двух языках. Безусловно, оно предполагает стремление к достижению взаимопонимания на двух языках, причем степень взаимопонимания может быть различной.

Справедливо утверждение З.У. Блягоза, который считает, что центральной фигурой создания речи на родном и неродном языках является человек и рассматривает двуязычие как: «умение, навык, позволяющие человеку или народу в целом или его части попеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения» [6, стр. 44]. Данное определение учитывает не только социальную и психологическую, но и лингвосоциологическую стороны рассматриваемого явления.

С позиций психолингвистики, билингвизм — способность употреблять для общения две языковые системы.

В понятийно-терминологическом словаре логопеда даётся следующее определение: «двуязычие (или билингвизм) — это одинаково совершенное владение двумя языками»[37, стр. 121].

Билингвизм (от лат bi +lingua язык) – двуязычие – владение двумя языками; использование двух равноправных государственных языков в одной стране [2].

Многоязычие (мультилингвизм, полилингвизм) – употребление нескольких языков в пределах определённой социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией [2].

— Подчеркните главные слова в определении.

Таким образом, определений двуязычия может быть еще больше, так же, как и его классификаций: все зависит от аспекта исследования, выдвигаемого на передний план, конкретного содержания двуязычия, условий его функционирования, значения его для носителя двух языков.

Несмотря на то, что билингвизм как коммуникативный феномен является широко распространенным явлением, актуальность изучения данной проблемы сегодня не снижается, а возрастает в связи с тем, что контактирование людей разных языковых групп приобретает в современном мире (политика, бизнес, культура, спорт) все большие масштабы, что требует адекватного понимания закономерностей освоения иностранного языка и формирования соответствующей лингводидактической основы обучения ему.

Проблематика особенностей усвоения иностранного языка актуализируется и в контексте развития идей глобализма. Не рассматривая политические и экономические аспекты глобализма, подчеркнем, что с лингвистической точки зрения нахождение общего языка выступает необходимым условием взаимопонимания людей. Кроме того, понимание сущности билингвизма, особенностей иностранного языкового сознания может существенно повлиять на снижение уровня унификации и потери чувства социокультурной идентификации и самобытности народов.

Несмотря на то, что билингвизм рассматривается с разных позиций, все отрасли знания исходят из следующего:

  • существует первичная языковая система, которая используется для общения. Если человек использует только эту систему во всех ситуациях общения и если он не использует иную языковую систему, то такой человек может быть назван монолингвом;
  • носитель двух и более систем общения (то есть человек, способный употреблять для общения две и более языковые системы) может быть назван билингвом.

3. Билингвизм и его классификация

По мнению Багирокова «для билингва родной язык – это исторически сложившееся средство общения этнической группы, к которой относит себя индивид, а функционально активный язык (ФАЯ) – это средство повседневного общения, орудие выражения мыслей и чувств, ставшее более необходимым в процессе социально-экономической и даже частной жизни индивида»[2, стр. 9].

В зависимости от критериев, которые кладутся в основу классификации, выделяют несколько типов билингвизма:

1. «По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают билингвизм ранний и поздний:

  • ранний билингвизм обусловлен жизнью в двуязычной культуре с детства (включает в себя родителей, говорящих на разных языках, или переезд из одной страны в другую);
  • поздний билингвизм – изучение второго языка происходит в старшем возрасте уже после освоения одного языка.

2. По количеству осуществляемых действий, то есть сам человек почти не говорит и не пишет на иностранном языке, лишь приблизительно понимая иностранную речь.

В таком случае выделяют:

  • репродуктивный (воспроизводящий) билингвизм, включающий восприятие (способность пересказывать) текст иностранного языка, и воспроизведение прочитанного или услышанного;
  • продуктивный (производящий) билингвизм – способность понимать и воспроизводить иноязычные тексты, а также производить их самому. Другими словами, билингв может конструировать слова, словосочетания и предложения, как устно, так и письменно при продуктивном билингвизме».

Речь и язык современного человека – результат длительного исторического развития. Язык как важнейшее проявление культуры данного человеческого сообщества, представляет собой исторические системы постоянно существующих в ней символов.

Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения.

Важным положением является то, что принадлежность человека к национальной культуре проявляется на всех уровнях языковой личности:

  • на когнитивном уровне,
  • на языковом уровне,
  • на эмоциональном уровне,
  • на мотивационном уровне – в национальном характере, национальном менталитете,
  • на моторном уровне – язык тела, жесты.

Таким образом, культура как бы распределена по всем уровням языковой личности. Язык является системой ориентиров в предметном мире. Благодаря этнической культуре человек формирует свое видение мира, свой образ мира.

Е.М. Верещагин [13] выделяет следующие критерии классификации билингвизма:

1. Билингвизм оценивается по числу действий, выполняемых на основе данного умения.

Соответственно данному критерию выделяются:

— рецептивный билингвизм, то есть когда билингв понимает речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе. Такой вид билингвизма возможен при изучении мертвых языков;

— репродуктивный билингвизм, то есть когда билингв способен воспроизводить прочитанное и услышанное. Примером репродуктивного билингвизма является самостоятельное изучение неродного языка в качестве средства для получения информации. При этом текст понимается, но нередко неправильно произносится;

— продуктивный (производящий) билингвизм, то есть когда билингв понимает и воспроизводит речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, и порождает их.

2. Вторым критерием классификации билингвизма называется соотнесенность двух речевых механизмов между собой, когда обе языковые системы могут функционировать независимо друг от друга, или могут быть связаны между собой во время акта речи:

-чистый билингвизм (примером чистого билингвизма может быть случай, когда в семье используется один язык, а языком общения на работе, в магазине, транспорте и других общественных местах является другой язык);

— смешанный билингвизм, при котором языки свободно заменяют друг друга, а между двумя речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи, возникает связь.

Как считает известный психолог Алла Баркан, «двуязычие бывает естественным и искусственным.

Если папа и мама являются носителями разных языков и малыш с рождения слышит речь на двух языках, то родители создают ему условия естественного билингвизма.

Когда родители ребенка — носители одного языка, но хотят, чтобы ребенок был двуязычным и прилагают усилия для осуществления своего желания, то речь идет об искусственном билингвизме. Если мама или папа знают иностранный язык и хотят обучать малыша сами, то можно создать в семье благоприятные условия искусственного двуязычия»[3, стр. 25].

«Естественный билингвизм возникает в соответствующей языковой среде, которая включает в себя радио и телевидение при спонтанной речевой практике. Осознание специфики языковой системы может не происходить.

Второй язык при искусственном билингвизме осваивается в учебной обстановке, при этом необходимо использование волевых усилий и специальных методов и приемов».

Семейный билингвизм определяется местом проживания (город-деревня), уровнем образования, возрастной градацией членов семьи и смешанными браками.

Существует также вариант стихийного, уличного билингвизма — когда родители общаются с ребенком на одном языке, а во дворе, играя с детьми, ребенок невольно осваивает язык своих новых друзей, отличный от «домашнего». При стихийном билингвизме в речи ребенка бывает много ошибок, и знание языка у него чаще доходит до рецептивного уровня (понимания речи на иностранном языке) и приближается к репродуктивному (умение пересказывать то, что услышал). До продуктивного уровня (умение грамотно высказываться на языке) доходят только единицы, постигающие язык в стихийном варианте. При естественном билингвизме практически каждый полноценный ребенок без особых затруднений доходит до третьего, продуктивного уровня знания двух языков.

С точки зрения коммуникативных источников формирования билингвизма существует две модели: контактный билингвизм и неконтактный билингвизм.

Контактный билингвизм возникает в процессе коммуникации локальных этносов с русскоязычным населением, когда коммуникация осуществляется на русском языке в формальной, институциализированной сфере и в обыденном общении. В официальных условиях контактный билингвизм реализуется в системе среднего и высшего образования, в коммуникации на работе в официальных учреждениях. Контактный билингвизм формируется в неформальной обстановке, на улице, в транспорте, в местах отдыха и т.д.; неконтактный билингвизм формируется под влиянием средств массовой информации, особенно телевидения.

По критерию коммуникативной активности обычно выделяют активных и пассивных билингвов.

Активными могут быть и люди с недостаточно высоким уровнем компетенции в одном или даже двух языках, например, маленькие дети или взрослые, только начинающие осваивать новый для себя язык, но уже включающиеся в общение на нем. В такие ситуации активного использования неродного языка попадают люди при переезде в иноязычное общество: в семье продолжают постоянно общаться на родном языке, а за ее пределами — на языке общества.

Пассивность билингвизма обычно не является постоянной характеристикой: если индивид способен общаться на втором языке, он найдет возможность использовать его в коммуникации. При одновременном и непрерывном усвоении двух языков дети в определенном возрасте (2-4 года) являются активными билингвами, а впоследствии могут либо сохранить активность в общении на каждом языке, либо стать пассивными билингвами.

Детское двуязычие в настоящее время охватывает почти половину детей на нашей планете. Но как происходит формирование второго языка, развитие речи у детей, растущих в двуязычных семьях – вопросы, на которые пытаются ответить многие исследователи, но однозначных ответов все еще нет.

4. Проблематика нарушений речи у билингвов

Много исследований проводится в области нарушений речи у билингвов, что позволяет не только понять, как устроен мозг двуязычного индивида, но и лучше описать природу речевой способности вообще. Последние научные работы, проводившиеся при помощи сканирования поврежденного и неповрежденного головного мозга билингвов, показали, что у людей, ставших двуязычными во взрослом возрасте, два языка скорее локализованы в разных местах головного мозга, а у тех, кто изучал два языка с детства, вероятно, в одном и том же.

У всех людей есть явления интерференции (отрицательного влияния первого языка на второй) и трансфера (положительного переноса навыков одного языка на другой).

Когда человек долго не пользуется одним из известных ему языков, то говорят, что он «спящий» билингв. Если говорящие пользуются, попеременно, то одним, то другим языком, то говорят о переключении кода. Если языки смешиваются внутри слова или предложения, то говорят иногда о смешении кода. Употребляется также термин «гибрид» применительно к новообразованиям, заимствующим компоненты из разных языков. Если такие изменения накапливаются в употреблении больших групп пользователей языка, то возникают пиджины. Причинами заимствований являются недостаточная компетентность в одном из языков или, наоборот, стремление наиболее точно отразить свою мысль; доказательство групповой солидарности и принадлежности, выражение отношения к слушающему, усталость и иные психологические проявления.

Субординативный билингвизм – билингвизм, при котором наличествует доминантный язык (язык мышления).

Координативный билингвизм – двуязычие, при котором нет доминирующего языка. При этом билингв думает на том языке, на котором говорит.

Механизм билингвизма – умение легко переходить с одного языка на другой. Он основывается на сформированном навыке переключения.

Навык переключения – умение совершать операции по переходу с одного языка на другой для перевода единиц речи. Его функционирование зависит от навыков речевого слуха, вероятностного прогнозирования и самоконтроля в исходном и в переводном языках.

5. Онтогенез речи в условиях билингвизма

Термин «ранний детский билингвизм» используется для характеристики условий воспитания ребенка, находящегося с рождения в контакте с двумя языками и приобретающего во время своего развития одновременно две речевые системы.

Еще в 1928 году Л.С. Выготский писал: «Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой – как проблема исключительной теоретической и практической важности. Последнее едва ли нуждается в пояснениях» [14,стр. 56].

На сегодняшний день проводятся различные исследования, связанные с изучением формирования речи у детей — билингвов (двуязычных) и мультилингвов (многоязычных), изучаются ситуации, способствующие овладению вторым языком, и факторы, оказывающие влияние на развитие языков, изучается влияние одного языка на другой при двуязычии, но, все еще остается много открытых вопросов. Нередко данные, полученные разными исследователями, занимающимися вышеперечисленными вопросами, являются противоположными.

Проходит немало споров о том, как влияет знание нескольких языков на психическое развитие и последующую жизнь ребенка. Вопросом детского двуязычия занимались многие исследователи: одни были сторонниками раннего билингвального развития, другие выступали против. Немало было тех, которые утверждали, что билингвизм вреден и даже влечет за собой «психологическую отсталость». Большинство же исследователей выступало за положительное влияние двуязычия.

Кроме того, до сих пор нет однозначного ответа на вопрос о различении языков: когда оно начинается, насколько влияет на характер усвоения, вырабатывается ли для обоих языков общая база, наслаиваются они друг на друга или существуют относительно независимо, смешиваются, взаимно сокращаются или обогащают друг друга, а может быть, один является ведущим, а второй усваивается через него.

Начало речевого развития ребенка больше зависит от отношения к развитию ребенка в семье, нежели от того, на скольких языках говорят в семье ребенка. Смешение языков ребенком первоначально связано с тем, что он не отличает языков, которыми владеет, и пользуется двумя языками как одним (моноязык). При этом он выбирает те слова, которые легче произносятся, либо короче. Ребенок начинает различать языки, на которых говорит только к 3 – 4 годам, что связано, вероятно, со сменой социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Ошибки, допускаемые двуязычными детьми, связаны так же, как у одноязычных детей с тем, что они еще не усвоили языковые правила. Кроме этого, еще и с тем, что правила одного языка переносятся в другой. Причины отказа ребенка от одного из языков могут быть связаны с падением авторитета одного из них, или с отсутствием понимания у ребенка его необходимости.

Как и следовало предположить, двуязычные дети, родители которых с раннего детства занимаются их развитием и обучением, усваивают два языка не медленнее и не хуже, чем одноязычные дети усваивают один.

То есть, речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию.

Не одно десятилетие учёных занимает вопрос о том, каким образом спустя всего несколько месяцев после появления первых слов дети уже обладают структурами, необходимыми не только для восприятия речи взрослых, но и для ее понимания, а к тому, же и для построения достаточно правильных фраз, которые могут быть поняты взрослыми. Уже доказано, что у детей очень рано формируются фонологические, семантические и синтаксические познания, необходимые для усвоения языка. Как выяснилось, в первый год жизни каждый младенец способен без труда произносить 75 различных фонем. Таким образом, он обладает достаточной потенцией для усвоения любого языка и может с одинаковым успехом произносить английское th, щелкающий звук, имеющийся в языке бушменов, и арабские гортанные звуки. Но поскольку ребенок, как правило, оказывается погруженным лишь в одну языковую среду, он постепенно перестает издавать звуки, не свойственные родному языку. Что касается детей, в семьях которых говорят на двух и более языках, то, как показывает практика, они «выбирают» тот язык, который им необходим для повседневного общения вне дома.

Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера [12] можно выделить, что в условиях СКС характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и содержанию в сравнении с аналогичным процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует гораздо более широкие возможности подкрепления «механизмов ожидания» при обработке «звукового материала» у потенциальных билингвов с ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления грамматики каждого языка.

Возникновение новых функции речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит от коммуникативной среды и тесно связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок овладевает видами речи, т.е. языковыми средствами двух знаковых систем, обеспечивающими реализацию возникающей функции. В школьный период при систематическом обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи.

При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев[31], А.А.Залевская[20], И.А.Зимняя[21] и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды. Она может задаваться на основе целей его усвоения, а таковыми в СКС становятся коммуникативно-когнитивная цель в дошкольном возрасте и когнитивно-развивающая — на этапе школьного обучения.

«Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе. До наступления времени действия указанной способности ребёнку необходимо набрать минимальный словесный «багаж» и «начать строительство» языка, которое выражается в наращивании связей между словами и спонтанных схем, правил выстраивания последовательностей слов и т.д. Развивая данные положения, можно отметить, что СКС является ведущим фактором формирования двуязычия, обеспечивающим «лексико-грамматический материал на двух языках», который «отражается, перерабатывается» и усваивается ребенком с ранних этапов онтогенеза речи.

?

Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в СКС фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. Наряду с указанными положениями Ж.П.Раку отмечает, что в речевом развитии ребенка независимо от типа усвоения двух языков возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях[40,стр.157].

Явления смешения языков наблюдаются давно, они значительно усиливаются в последние годы, так как процессы миграции населения планеты в целом становятся все интенсивнее. Эти факторы оказывают существенное влияние на развитие речи у детей, затрудняют выявление нарушений речевого развития и, следовательно, организацию своевременной логопедической помощи. В связи с этим возникает необходимость проанализировать закономерности нормального и нарушенного развития речи и языка.

М.А.Косьмина[29], проведя обследование детей билингвов и монолингвов, отметила, что дети монолингвы с нормальным развитием имеют высокий уровень сформированности семантико-синтаксических отношений, в отличие от нормально развивающихся детей-билингвов (шесть лет: дети монолингвы — 88%, дети билингвы — 53%); у всех детей наблюдается рост уровня выполнения задания с возрастом, однако дети монолингвы с нормальным развитием значительно опережают билингвов, что позволяет говорить о том, что развитию данной способности билингвизм не только не способствует, но и наоборот, затормаживает; отмечается ряд трудностей в понимании детьми-билингвами высказываний, которые обусловлены тем, что на этапе внутренней речи имеется нарушение процесса декодирования. У исследуемых детей затруднен переход от внешней поверхностной структуры предложения к внутренней, причем понимание подчиняется правилам построения высказывания, присущим этапу внутренней речи, когда порядок слов воспроизводит последовательность событий.

Необходимо отметить, что с возрастом процент правильного выполнения задания детьми — билингвами увеличивается, система синтаксических отношений и связей устанавливается.

По мнению Н.В. Имедадзе [22] в случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он проходит две стадии: сначала ребенок смешивает 2 языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около 3 лет ребенок начинает четко отделять один язык от другого. В конце третьего года жизни, а некоторые в 4 года перестают смешивать языки. Ребенок 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность рифмовать слова. Он стремится узнать, что означает то или иное слово и называет предметы. В 6 лет он активно использует язык в игре со сверстниками.

М.Г.Хаскельберг [47] выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:

— они позднее овладевают речью;

— словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,

говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;

— при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика;

— могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;

— при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата недоминирующего родного языка;

— сокращение временной перспективы, т.е. дети вообще не способны думать о будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных перспектив;

— у детей может быть нарушена способность взглянуть на себя со стороны, они меньше осознают мотивы собственного поведения;

— у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших.

Но, несмотря на все приведённые выше отрицательные влияния билингвизма на речь и психику детей, многое учёные, лингвисты утверждают, что положительных моментов больше, чем отрицательных.

Ребенок-билингв, в отличие от монолингва, больше интересуется лингвистическими явлениями, поскольку его языковой опыт значительно шире. Довольно рано проявляется интерес к семантике слов, к тому, что одно и то же понятие можно выразить как на родном языке, так и на изучаемом.

Это способствует развитию переводческих навыков, а также интереса к мотивации наименований. Выводя собственную этимологию слов, дети активно пользуются знаниями двух языков.

Не секрет, что язык в сознании большинства его носителей — это, прежде всего, язык слов. В этом плане следует особо отметить, что способность слова существовать в виде закономерных вариантов является одним из наиболее важных его свойств. Поэтому можно сказать, что наиболее ярко вариантность проявляется на лексическом уровне. И прежде чем говорить о влиянии явления билингвизма на лексику детей, необходимо учитывать особенности развития лексики в онтогенезе.

Заключение

1. Билингвизм как коммуникативный феномен является широко распространенным явлением, являясь при этом одним из ключевых понятий лингвистики, социолингвистики, психолингвистики.

2. Билингвизм понимается нами как владение и попеременное использование в речи двух языков в зависимости от коммуникативной ситуации.

3. Научное становление проблемы билингвизма происходило поэтапно.

Как теоретическая проблема билингвизм, по наблюдениям многих ученых, начал исследоваться в конце 19 века, однако, как социальный феномен, он имеет корни, уходящие значительно глубже – в античный мир: смешение языка завоевателей и побежденных на завоеванных территориях.

С развитием лингвистической мысли с конца 19 века билингвизм становится предметом рассмотрения теории языкознания. Именно сравнительно-исторический метод повернул интерес лингвистов к теории взаимодействия языков.

4. Основной проблемой нашей работы являлось выявление особенностей недоразвития речи у дошкольников с билингвизмом и определение эффективных направлений логопедической работы.

Актуальность исследования обусловлена тем, что нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой, а анализ литературных данных показал, что развитие лексической системы детей – билингвов требует особого внимания.

Влияние билингвизма исследовалось в работах таких авторов, как Л.С. Выготский [14], А. А. Залевская [20], А.А. Леонтьев[31], Л.В. Щерба[51] и многих других. В то же время билингвистическое воспитание детей остается очень спорным вопросом. Есть сторонники и противники двуязычного окружения ребёнка. Одни авторы считают, что ребёнку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучать другому. Мотивируют при этом тем, что второй язык может «сбить с толку» и помешать речевому развитию ребёнка.

Многие профессиональные логопеды придерживаются мнения, что второй язык в раннем детстве может вызвать помехи и даже дефекты речевого развития ребёнка. Часто в общении дети переходят с языка на язык, заимствуют отдельные слова и выражения, говорят на языке, находящемся под влиянием другого, смешивают произношение, слова, правописание, построение фраз. Могут быть заимствования из первого по времени усвоения языка во второй и наоборот. Некоторые психологи и психотерапевты считают, что билингвизм отрицательно сказывается на психике детей, вызывает эмоциональный сбой, приводит к поведенческим нарушениям и т.д. Существует и прямо противоположное мнение, согласно которому двуязычное воспитание ребёнка рассматривается как позитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственному развитию ребёнка.

Так или иначе, мнения специалистов различных отраслей о влиянии билингвизма на речь детей весьма разные, а актуальность данной темы возрастает с каждым днем. Поэтому практика логопедической работы требует дальнейшей разработки данного вопроса.

Анализ литературы позволил нам предположить, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников с билингвизмом, носит особый специфический характер и что состояние лексики русского языка у дошкольников с билингвизмом имеет существенные отличия от лексики дошкольников — монолингвов — носителей русского языка.

Коррекционно-развивающая работа по формированию лексики для детей-билингвов:

— расширение словаря детей – билингвов за счет наиболее употребительных глаголов;

— работа по овладению прилагательными:

— обозначающими основные цвета, форму, величину;

— обозначающими высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес;

— образующимися от существительных с помощью суффиксов, а также сложными по семантике прилагательными (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека);

— работа по обогащению и уточнению словаря существительных и по усвоению слов обобщающего характера;

— работа по уточнению слов-синонимов и расширению словаря синонимов в русском языке;

— работа по обогащению словаря за счет местоимений, числительных, наречий.

Логопедическая работа по развитию лексики у детей с билингвизмом должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций, познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основываться на системном подходе учитывать связи развития словаря детей со становлением у них психических функций.

Следует отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованного комплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).

Методические рекомендации по развитию лексики у дошкольников должны иметь значимый коррекционно-развивающий эффект и могут существенно способствовать эффективности преодоления нарушений лексики в дошкольном возрасте.

Итак, для логопедии билингвизм интересен тем, что он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого развития не доминирующего языка, а нередко обоих языков. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности.

Библиография

1. Аврорин В.А. Роль родного и русского языков в культурном подъеме народов севера // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. — Т. XXXII. Вып. 6. — М., 1973, с. 503-512.

2. Багироков X . 3. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. с. 81

3.Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка: Его величество Ребенок — какой он есть // издательство АСТ – Пресс, 2000.

4. Бгажноков Б. Х. Очерки этнографии общения адыгов / Б. Х. Бгажноков. — Нальчик: Эльбрус, 1983. – С. 7

5.Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления / Т. А. Бертагаев // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 1972

6. Билингвизм в теории и практике / Под ред. З. У. Блягоза. – Майкоп : Изд-во АГУ, 2004.

7.Блумфилд Л. Язык // М.: издат. «Прогресс»1968

8. Блягоз З. У. Проблема заимствования в адыгейском литературном языке / З. У. Блягоз // Филологический вестник АГУ. – 2001. — №2. – С. 78-81.

9.Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. Серия «Лингвистическое наследие XX века». Изд.5, 2004.

10. Бодуэн де Куртене М А. Введение в языкознание. Избранные труды по общему языкознанию. — М., 1963.

11.Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6, М: Прогресс,1972. — С. 25-60.

12. Веккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов М.: Смысл, 1998.

13.Верещагин Е.М Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969.

14.Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. – В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935. – С. 53-72

15. Выготский Л.С. Мышление и речь I Собрание сочинений — М., 1982.(Т.2)

16. Выготский Л С. Мысль и слово. // Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996.

17. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества (извлечения) // Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост.: В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекитева и др.; Под общ. ред. В. К. Радзиховской. М.: Изд. центр «Академия», 2003. – с. 464.

18. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика// издат.: Наука, 1977г.

19. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / / Вопросы языкознания, 1964. № 6. – с. 26-38

20. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. Тверь, 2002.

21. Зимняя Н.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

22. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. – с. 235-239

23. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. – Алма-Аты, 1990. – с. 181

24. Караулов Ю. Н. Общая и русская идеография / Ю. Н. Караулов. — М., 1976.

25. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г.

26. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М. С. Рузина. Пальчиковый игротренинг Издательство: САГА, 2002 г.

27. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002

28. Косериу Э. Лексические солидарности: Вопросы учебной лексикографии / Э. Косериу.- М.,1969. -С. 93-104

29. Косьмина М.А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма / / Хабаровск, 2007.

30. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001;

31. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

32. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд. 3-е, стереотипное. — М.: КомКнига, 2005.

33. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей.

Сборник методических рекомендаций // Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. — М.: САГА, Форум, 2006

34. Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979;

35. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- М., 1932.

36. Пинкер С. Язык как инстинкт. М.: Едиториал УРСС, 2004. 456 с. Перевод с англ. Е.В.Кайдаловой под общей редакцией В.Д.Мазо.

37. Понятийно — терминологический словарь логопеда / / Под ред. В.И.Селиверстова. — Изд. «Академический проект», 2004.

38. Потебня А. А. Язык и народность // Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М., 1976 // Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекитева и др.; Под общ. ред. В. К. РадзиховскоЙ. М.: Изд. центр «Академия», 2003. – с. 464

39. Протасова Е. Ю. Дети и языки // М., 1998.

40. Раку Ж.П. Психогенезис речи в смешанных коммуникативных средах // Монография. Кишинёв, КГПУ, 2008.

41. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вью. 6, М.: Прогресс, 1972.

42. Соссюр Ф., де. Труды по языкознанию.- М. «Прогресс», 1977.

43. Супрун Л Е. Лекции по языкознанию. — Минск, 1971.

44. Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты. Учебно-методическое пособие. /Урал. гос. пед ун-т. Екатеринбург, 1998;

45. Ткаченко, Т.А.Формирование лексико-грамматических представлений/ Т.А. Ткаченко. М.: Гном и Д, 2003

46. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва Просвещение 1977г.

47. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.48. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1999.49. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.50. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.51. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.

52. Хаскельберг М Г. Билингвизм / / М., 2006.

53. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. Вью. 6, М.: Прогресс, 1972. – с. 159

54. Хомский Н. Язык и мышление.- М., 1972.

55. Черничкина Е.К. Парадигмальность проблемы билингвизма / / М. 2006.

56. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М., 1974.

57.Яковлев Н. Ф. О дореволюционных заимствованиях в адыгейском языке: Грамматика адыгейского литературного языка / Н. Ф. Яковлев, Д. А. Ашхамаф. — М.:Л., 1941. – С. 142.

58. Ярцева В.Н. Развитие национального литературного английского языка. М. Наука. 1969г.

ГЛОССАРИЙ

Билингвизм — это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения.

Двуязычие (или билингвизм) — это одинаково совершенное владение двумя языками.

Билингвизм (от лат bi +lingua язык) – двуязычие – владение двумя языками; использование двух равноправных государственных языков в одной стране.

Многоязычие (мультилингвизм, полилингвизм) – употребление нескольких языков в пределах определённой социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Дислексия – парциальное расстройство навыков чтения, вызванное недостаточной сформированностью (либо распадом) психических функций, участвующих в осуществлении процесса чтения. Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного). Диагностика дислексии предполагает оценку уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых функций. Для преодоления дислексии необходимо развитие нарушенных сторон устной речи (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя, связной речи) и неречевых процессов.

Социализация процесс усвоения человеческим индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе.

Аккультурация (лат. acculturare — от лат. ad — к и cultura — образование, развитие) — процесс взаимовлияния культур (обмен культурными особенностями), восприятия одним народом полностью или частично культуры другого народа.

Ассимиляция (от лат. assimilatio — уподобление) — процесс, в ходе которого этническое, расовое, социальное, конфессиональное или иное меньшинство воспринимает ценности, нормы поведения, культуру большинства. Термин, который широко применяется социальной психологии и других социогуманитарных дисциплинах. Понятие ассимиляции отличается многозначностью и синкретизмом. Различают естественную (добровольное) и искусственную (насильственное), полную и частичную, социальную и этническую ассимиляцию. Естественная ассимиляция происходит постепенно в процессе этнических контактов разнородных групп населения путем передачи социо-и этнокультурных традиций от одной группы к другой. Искусственная ассимиляция достигается путем целенаправленной государственной ассимиляторской политики, направленной на разрушение этносоциальных систем, в частности, путем колонизации, политического диктата, экономической экспансии, культурно-языковой и религиозной доминации, ограничение прав национальных меньшинств, насильственных депортаций, физического уничтожения интеллектуалов, создание наднациональных квазиобществ (советский народ, арийская раса, американцы, римляне) и т.п..

Интеграция — это процесс движения к целостности человеческого сознания.  

ИНТЕГРАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ

1. Процесс превращения относительно самостоятельных, малосвязанных между собой объектов (индивидов, групп, классов, государств) в единую, целостную систему, характеризующуюся согласованностью и взаимозависимостью ее частей на основе общих целей, интересов и т. д.

2. Социальная сплоченность.

3. Принятие индивида другими членами группы.

4. В дефектологии – успешная социализация индивида, преодолевшего негативные последствия ситуации, связанной с его дефектом.

Явления интерференции — отрицательное влияние первого языка на второй.

Явления трансфера — положительный перенос навыков одного языка на другой.

Добавить комментарий