МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМУ

МЕТОДОЛОГИЯ АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА: ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ

Академическое письмо признается в западноевропейском и североамериканском образовании фундаментальным комплексом умений [185], и следовательно центральным по отношению ко всему образованию [41; 136; 238]. Этот комплекс умений является ключевым компонентом современной концепции академической грамотности, которая постулируется как «институциональная обязанность университетов» [86], вследствие чего академическое письмо предполагает наличие как институциональных форм, так и эффективной методологии.

Академическое письмо — это наука о построении текста как целостной, хорошо структурированной системы, в которой все подчинено достижению цели научной коммуникации. Как всякая наука, она имеет свою теорию, методологию и дисциплинарные границы [30; 31; 41]. Поскольку с точки зрения академической грамотности принципы академического письма в своей основе едины для всех научных направлений, то дидактически оно чаще всего и прежде всего понимается как трансдисциплинарное письмо (Writing Across the Curriculum, WAC). Именно трансдисциплинарное академическое письмо составляет содержание курсов и программ, которые ведут на разных ступенях не только высшего, но и среднего образования специалисты по английскому языку для академических целей (English for Academic Purposes, EAP). Последний термин относится традиционно к английскому как второму или иностранному языку, однако в терминах трансдисциплинарного письма и академической грамотности академический английский обсуждается независимо от того, является ли студент его носителем [204].

Существует и иная форма академического письма — вну- тридисциплинарное письмо (Writing in Discipline, WID), задача которого состоит в том, чтобы развивать понимание жанровых особенностей конкретного научного направления. Эти навыки развиваются в курсах соответствующих дисциплин, причем не исключают, а дополняют и уточняют принципы трансдисциплинарного письма, поэтому работа факультетских преподавателей с письменными заданиями студентов осуществляется (хотя пока далеко не везде) в методологическом взаимодействии с преподавателями трансдисциплинарного письма [95]. Такое взаимодействие продиктовано стремлением к единой системе развития навыков письма и открытости научных публикаций в современном информационном обществе.

Объединяет и определяет все подходы к академическому письму понимание того, что письмо является продуктивным комплексом умений, который развивается только через практику. Научиться писать за счет чтения (расхожее представление советской поры) так же невозможно, как научиться водить автомобиль, наблюдая, как это делают опытные водители или изучая правила дорожного движения. Писать можно научиться только путем кропотливой самостоятельной работы, методом проб и ошибок, исправлять которые помогает обсуждение, а направлять такую работу должна методическая практика преподавателя академического письма, подобно тому, как работает инструктор по вождению автомобиля. В силу этого преподаватель письма никогда не лектор, но инструктор, точнее тьютор.

Трансдисциплинарный и внутридисциплинарный подходы к обучению академическому письму

Как было сказано выше, бурное развитие центров письма в США в 1970-е гг. было сопряжено с интересом к трансдисциплинарной методологии, которая позволяла развивать навыки письма по единой для всех дисциплин модели. К середине 1980-х гг. уже треть американских университетов и колледжей имели программы трансдисциплинарного письма.

Ключевым принципом трансдисциплинарной методологии является понимание письма как инструмента освоения изучаемого предмета, а также стратегии развития компетентности студентов и их способности к эффективной коммуникации в академическом и профессиональном сообществе. Ответственность за текст как окончательный продукт лежит всецело на его авторе; роль преподавателя состоит в том, чтобы помочь пишущему максимально облегчить процесс работы над текстом и сделать этот процесс максимально эффективным, что часто означает снять свойственный отдельным фазам письма «ступор» (writer’s block) [230]. Такой подход стимулирует студента экспериментировать с различными стратегиями достижения цели объективного и беспристрастного исследования, сохраняя при этом силу убеждения и одновременно избегая неточностей, стилистических ошибок и пустых фраз [234] — иными словами, выдерживать сложный баланс между культурным, критическим и операциональным измерениями академической грамотности.

Такое понимание письма привело к формированию активной и интерактивной педагогики трансдисциплинарного письма, наиболее ярко представленной в работе А. Янга «Teaching WAC» («Обучение трансдисциплинарному письму») [238].

Янг предложил метод «срединной площадки» (middle ground), каковой служит аудитория для студентов на пути от личного письма к публичному. «Все письмо, — пишет Янг, — в некотором смысле, является личным, и все письмо, когда его читают другие, является публичным» [Ibid, р. 38]. Ключевая идея Янга состоит в том, что свою мысль сначала необходимо продумать и объяснить себе самому, затем представить в аудитории своим сверстникам, а уже после этого выходить на уровень публичного текста, который будет представлен на суд неизвестного, удаленного в пространстве и времени читателя. В соответствии с этой идеей аудитория, в которой происходит такое обсуждение, становится промежуточным, связующим звеном от личного письма к публичному, или этапом в работе над текстом, когда авторская идея проходит апробацию публичности на знакомой автору аудитории, причем в непосредственном контакте с ней.

«Срединная площадка» Янга позволяет обсуждать проблему и находить решение посредством коммуникации, учит отстаивать собственную позицию, критически оценивая мнения других и принимая их критику по отношению к собственной аргументации. В контексте такого обсуждения у студентов вырабатываются навыки критического мышления и взаимодействия, необходимые для самостоятельного решения проблем. Нетрудно заметить связь такого подхода с дискуссионными методами современной научной коммуникации и с такими ее проявлениями, как рекомендации научных журналов показывать свой текст перед отправкой в редакцию как минимум двум коллегам, работающим в данной области знания.

Интересна роль преподавателя письма в «срединной площадке». Он становится лишь одним из участников дискуссии, к которому могут апеллировать обсуждающие текст своего «коллеги» студенты в случае затруднений. Студентоцентрический подход такого рода является, по сути, третьей фазой его развития. Первая фаза в ставшей уже классической формулировке уводила преподавателя из фронтальной позиции перед аудиторией в сторону: «А teacher is no longer a sage on the stage, but a guide on the side» (Преподаватель более не «знаток на сцене», а «помощник рядом»). Эта вторая, дружественная роль помощника, подсказчика или гида сменилась в формулировке одного из экспертов образования США Т. Кэррола (Carrol) новой, еще более демократичной ролью: преподаватель — лишь участник процесса познания, происходящего в аудитории, такой же учащийся, но только более опытный (expert learner), моделирующий этот процесс и помогающий студентам самостоятельно конструировать новое знание [цит. по: 160, слайд 41].

Такой подход опирается на единое мнение всех методологов академического письма и отвечает пониманию современного образования как партнерства [86]. Как пишет один из крупнейших методологов академического письма Дж. Бин, апеллируя к идее Дж. Дьюи о том, что критическое мышление возникает под воздействием проблемы [15], «для того, чтобы стать мыслителями, студентам необходимо выработать ментальные навыки, которые позволят им воспринимать проблемы феноменологически, переживать их — понимать, короче говоря, что делает проблему проблемой» [95, р. 3]. Роль преподавателя как читателя также рассматривается в терминах объективности и партнерства. Традиционное предположение, что студент еще не полноценный автор и его позиция заведомо должна иметь изъяны, а текст несовершенен, отвергается как предвзятая; не должна влиять на восприятие текста и разница взглядов и убеждений преподавателя и студента [103]. Студент имеет право на свой текст и свои убеждения, но отстаивать их необходимо так же, как и любому исследователю, путем аргументации.

Несмотря на то что различные дисциплины призваны решать разные по характеру проблемы и пользуются различными способами их решения, основные аспекты критического мышления являются общими для всех дисциплин, как, например, такие два центральных вида мыслительной деятельности, как умение делать предположения и исследовать альтернативные пути рассуждений и действий [105]. Не менее общим для всех дисциплин свойством критического мышления следует признать способность ставить себя на место оппонентов и вести внутренний диалог между собственной точкой зрения и теми точками зрения, которые существенно от нее отличаются [196]. В целом критическое мышление подразумевает исследование, направленное на всестороннее рассмотрение проблемы и выдвижение такой гипотезы, которая вобрала бы в себя всю доступную информацию об этой проблеме и тем самым могла бы быть убедительно обоснована [162]. Такая формулировка отражает суть того, что представляет собой научный текст.

Академическое письмо как процесс критического осмысления проблемы и продукт этого осмысления не противоречит пониманию его как способности к эффективному взаимодействию с партнерами. В профессиональной деятельности тексты часто создаются коллективом авторов. Это важный навык, который развивается через педагогику сотрудничества (collaborative learning), в группах, когда студенты не просто обсуждают проблему и отстаивают каждый свою позицию, а в силу поставленной задачи должны работать вместе и приходить к консенсусу или распределять роли в исследовании, как это происходит в науке. В этом подходе используются дебаты, аналитические группы, совместное решение проблем, круглые столы, кейсы, презентации совместных результатов и другие приемы, помогающие создать текст как продукт эффективного командного взаимодействия [92].

Еще один важный аспект обучения письму предполагает скрупулезную работу над текстом: многократное переписывание, корректировку формулировок в результате обсуждений, уточнение тезиса, поиск наиболее убедительных аргументов и оттачивание языка. Как отмечает известный автор рекомендаций по написанию академических текстов Н. Соммерс (Sommers), студенты в процессе работы над текстом постоянно стараются соотнести его с предопределенным смыслом, в то время как опытные авторы стремятся вывести, найти или создать новый смысл в процессе работы над своим текстом, переделывая и переписывая его [213, р. 228]. Необходимость переписывать текст, соответственно, и есть тот фактор, который отличает работу над текстом опытного автора, поэтому развитие стратегий, побуждающих это делать, очень важно в преподавании академического письма. Научить студента не отчитываться перед преподавателем за «переделанный» текст, а осознавать это как путь к собственному публичному продукту, необходимый и важный процесс «взрослой» научной работы — одна из серьезных методических задач.

К сожалению, в России не только студенты, но и остепененные авторы не часто стремятся переделывать уже написанный текст, если их к этому не побуждают извне. Единожды написав и вычитав текст (даже эта процедура не часто выполняется в должной мере), автор считает свою миссию выполненной. Напротив, академически грамотный научный текст предполагает многократную и кропотливую работу над его организацией, стилистикой и аргументацией. Финальная работа над последним вариантом обычно предполагает вычеркивание отдельных избыточных слов (например, наречий или прилагательных). Преподавание академического письма предполагает воспитание ответственности за свой текст и приучает трудиться над ним до последнего слова.

Внутридисциплинарное письмо также имеет существенное значение, хотя его область применения методологически следует принципам трансдисциплинарного письма в силу представленных выше причин. В отношении внутридисциплинар- ного письма следует отметить две дискуссионные области: взаимодействие трансдисциплинарного подхода с внутридис- циплинарным и взаимоотношения преподавателей письма и дисциплины.

С одной стороны, жанровые особенности письма в научных текстах различных дисциплин иногда существенно разнятся, и будущим специалистам следует понимать и правильно использовать дискурс изучаемой дисциплины. Если трансдисциплинарное письмо развивает навыки и умения, необходимые в каждой дисциплине, то внутридисциплинарное письмо помогает учиться писать тексты в конкретной отрасли знания.

Однако важно отметить мнение исследователей [203], которые справедливо полагают, что задача преподавателя состоит не столько в том, чтобы помочь студенту разобраться в формальных особенностях конкретного дисциплинарного дискурса (что нетрудно сделать, когда развиты навыки академического письма как такового), сколько в том, чтобы научить его открывать для себя новые дисциплины. Это продуктивный путь, вооружающий студента инструментарием для реальной жизни в науке, где постоянно возникают новые междисциплинарные исследования и происходят открытия новых научных направлений.

Еще одним моментом методологической интеграции является мотивация [118; 178]. Когда студенты развивают навыки организации и аргументации текста в контексте конкретной дисциплины, они лучше понимают, как работают принципы академического письма. Это помогает, с одной стороны, избежать узкого, закрытого и малопонятного внешним средам письма (что особенно характерно для российских исследований), а с другой — сделать обучение более практико-ориентированным и динамичным.

Дискуссионным вопросом является проблема того, кто и как должен развивать внутридисциплинарное письмо — преподаватель дисциплины или преподаватель академического письма [95; 153]. Ответ лежит в той же идее университетского образования, понимаемого как партнерства. Вместо того чтобы приглашать специалистов дополнять занятия письма специфическими требованиями своей дисциплины, преподаватели письма узнают от них больше о жанровых особенностях данного дискурса, а затем применяют это в своей практике [153]. В свою очередь, преподаватели письма и директора центров письма проводят семинары для преподавателей факультетов, помогая им использовать методы и приемы трансдисциплинарного письма в своей работе [95].

Справедливости ради следует учесть, что даже в США с их почти полувековым опытом академического письма установление таких контактов дается непросто. Один из лидеров летней школы по академическому письму, проводившейся Программой Фулбрайт в МГУ в 2013 г., М. Таунсенд (Townsend) приводила в пример собственный опыт, в котором на семинары приглашались все желающие представители конкретного факультета ее университета. Первоначально их посещали немногие, в основном молодые преподаватели, но постепенно пользу от семинаров увидели и опытные профессора, и в конце концов к ним присоединились и те, кто считал письмо делом личного развития каждого. В ряде университетов США директора центров письма одновременно председательствуют в советах по письму для факультетов, где обсуждаются технологии использования письменных заданий разного формата (например, 1-минутное или 5-минутное письмо по одному из ключевых вопросов лекции), объективности оценки работ и методов их проверки.

Такая работа позволяет значительно повысить объективность и эффективность работы факультетских кафедр. Так, Дж. Бин [95] отмечает в качестве больной проблемы разобщенность и субъективность преподавателей дисциплин в проверке студенческих работ. Расхождение оценок зависит в значительной степени от личного представления научного руководителя о том, каким должно быть эссе или диссертация студента. Сотрудничество с преподавателями академического письма и совместное обсуждение критериев позволяет выработать единую систему оценки, что способствует ее объективности и позволяет сделать этот процесс прозрачным и открытым для студентов.

Таким образом, методология академического письма неразрывно связана с принципами современной международной научной коммуникации и воспитывает умение отстаивать свою позицию через дискуссию, нести ответственность за свой текст, уважать мнение и убеждения читателя — будь то преподаватель, другой студент или неизвестный читатель, и строить свой текст адресно, информативно, кратко и удобно для работы с ним. Эти требования находят отражение в способах передачи информации и ее организации в текстах научных статей и книг. Как именно это происходит, рассмотрим ниже.

Ключевые принципы построения текста: фокус, организация и механика

Фундаментальное значение академического письма определяется тем, что коммуникация и передача знаний в науке происходит за счет публикаций. Публикуемый текст является публичным продуктом, который используется удаленными во времени и пространстве читателями, причем не известными автору и имеющими весьма разные фоновые, профессиональные знания, разные убеждения и культурные корни, несмотря на общий интерес к данному тексту [145; 169; 238]. Впрочем, даже среди специалистов одного профиля и представителей одной и той же социокультурной среды интерес этот может быть очень разным: кому-то интересен ход рассуждений автора, кто-то с ним категорически не согласен, а кому-то просто требуется найти в тексте конкретные данные для собственного исследования. Для того чтобы научиться обращаться к такой аудитории, необходимо получить не только знание о принципах современной научной коммуникации, но и освоить на практике навыки этой коммуникации, причем не интуитивным или подражательным путем, а через процесс обучения, т.е. эксплицитно.

Моделирование научного текста с учетом быстрого поиска информации читателем и оптимальных условий работы с его отдельными частями позволяет эксплицитно формировать навыки как академического письма, так и академического чтения, поскольку текст пишется в расчете на читателя. Курсы академического чтения (еще одна составляющая развития компетенций академической грамотности) помогают правильно использовать все части текста в поиске информации, быстро находить ее и правильно понимать. Работая с грамотно организованными текстами от статьи до книги, студенты вырабатывают и понимание того, насколько важно строить свой собственный текст так же.

К сожалению, принципы западного (разработанного в англоязычной традиции) академического чтения не работают с русскоязычными научными текстами, поскольку те им не следуют. Если в англоязычной библиотеке с открытым доступом можно собрать библиографию по конкретной теме за считанные часы, то с русскими книгами и статьями на это уйдут дни и недели. Таким образом, чтение и письмо — две стороны одной медали, однако развивать методологию обучения русскому академическому языку необходимо с письма, а не с чтения из-за отсутствия текстов, точно следующих традициям международного письма. Так, в моем учебном пособии «Академическое письмо: процесс, продукт и практика» [31], где подробно изложены рассматриваемые ниже учебно-методические принципы моделирования академического и научного текста, часть источников пришлось переводить с английского, а часть брать из переводных академических текстов.

Учебно-методическая литература по академическому письму на английском языке обширна, ориентируется на различные аудитории с разным уровнем языковой и академической подготовки как студентов [например, 89; 102; 169; 183; 194], так и уже публикующихся исследователей [например, 87; 101; 116; 152; 186; 235], а также систематизированные реферативные источники, помогающие быстро получить информацию по написанию или оформлению текста [например, 147; 148; 214].

Собственно принципы построения академического текста лежат вне национального языка, что позволяет легко экстраполировать компетенции академически грамотного построения текста в любой язык, в частности русский. Это металингвистические компетенции, позволяющие продуцировать основную мысль, обосновывать и организовывать ее в тексте по нелинейному принципу.

В риторике и композиции [например, 169; 179; 221] принято рассматривать три ключевых аспекта письма: фокус, организация и механика.

Под фокусом понимается прямое следование аргументации от тезиса к главному выводу, при котором не допускается внедрение в текст посторонней информации или отклонение от линии рассуждения [36]. Фокус имеет прямую связь с организацией текста как целого. Сюда входит формулировка исследовательского вопроса, который затем формулируется как рабочий тезис и приводит автора к заключению и главному выводу. Тезис является центральным звеном научного текста, как в капле воды отражающим все то, что автор хочет доказать или обосновать своим текстом. В процессе работы тезис многократно уточняется и «полируется» несколько раз до полного соответствия содержанию текста и идее автора («сильный тезис»). Тезис имеет свое законное место во введении, поэтому располагается в статье на первой, максимум второй странице.

В российских научных (тем более академических, студенческих) текстах найти тезис бывает непросто (если он вообще присутствует), и сформулирован он бывает невнятно, многословно или даже разбит по разным частям текста. Главный вывод (или центральный постулат для дальнейшей дискуссии) также не всегда связан напрямую с тезисом, вследствие чего работа часто уклоняется от фокуса и ответ дается не совсем на тот вопрос или не совсем так, как он был сформулирован в тезисе. Отклонения от фокуса ведут к избыточным ссылкам, не использующейся непосредственно в исследовании методологии, отступлениям от темы и прочей лишней информации.

Организация текста включает в себя как организацию целого текста, так и его элементов на основе принятой структуры, удобной и знакомой читателю. Базовым элементом организации является абзац, с построения которого чаще всего начинается обучение академическому письму. Структура абзаца следует той же логике, что и целый текст: в начале идет заглавное предложение, содержащее тему абзаца и контрольную мысль, сужающую тему до размеров абзаца (например, «Организация введения по принципу воронки имеет ряд преимуществ»). Заглавное предложение позволяет без чтения абзаца понять, о чем в нем пойдет речь, поэтому для того, чтобы составить представление о содержании академически грамотно написанного текста, достаточно пробежать глазами по первым предложениям (даже строкам или словам) каждого абзаца.

Типичной ошибкой авторов, не знакомых с системой академического письма и не развивших навыка построения абзаца, является деление текста на абзацы вместо того, чтобы строить его из них. Существуют технологии генерации идей от фокуса к содержанию, благодаря которым текст строится как карта или инженерная конструкция, а затем уже облекается в словесную форму. При этом заглавные предложения задают абзацы и их расположение в тексте. Западные авторы с экстенсивной практикой научного письма делают это автоматически, т.е. эксплицитный навык построения текста по законам академического письма становится неотъемлемой частью их работы над текстом. Если текст разрезать на абзацы и перемешать, не читая, то собрать его можно будет лишь в одном порядке, поскольку логика его организации будет очевидна и неоспорима. Проделать то же самое с текстом русского исследователя практически нереально.

Организация предусматривает построение введения и заключения, рамочных элементов текста. Введение строится на основе логического порядка от «интриги», привлекающей читателя к проблеме, через ее постановку и указание недостатка знания в данной теме, которое побудило автора писать текст, к формулировке тезиса и перечислению (обзору) аспектов, по которым текст будет развиваться. Оно сужает исследование до размеров текста и дает представление читателю о порядке изложения и выводе, который следует ожидать. Оно именно вводит в текст по принципу «воронки», в отличие от заключения, которое содержит не только вывод, но и краткое перечисление аспектов, по которым этот вывод получен (суммирование текста), а заканчивается рекомендациями и (или) оценкой и (или) прогнозом. Таким образом, заключение имеет вид «обратной воронки» и выводит читателя за пределы текста в сферу дальнейшего обсуждения. Не имея эксплицитной модели введения и заключения, российские исследователи (не только студенты и аспиранты, но и преподаватели) часто не видят разницы между ними, если они извлечены из текста. Мой опыт проведения семинаров демонстрирует это с неизменным постоянством. К счастью, понимание через эксплицитную модель приходит очень быстро — в отличие от навыка написания рамочных элементов, что приходит только с практикой.

Под механикой понимается синтаксис и грамматика текста. Важно, что академическое письмо имеет четкое разграничение от смежных, но иных дисциплин — русского языка и культуры речи — именно по механике. Если эти дисциплины учат, где ставить запятые или как сочетать отдельные группы слов или как меняется стилистика от употребления того или иного слова, то академическое письмо учит правильно организовывать смысл и тем самым избегать лишней пунктуации и лишних слов. Структура предложения в тексте тесно связана с логикой рассуждения. Имеет значение место расположения второстепенной и главной информации, известной и новой; играет роль даже использование заглавных букв в начале предложения. Механика неразрывно связана с фокусом и организацией, обеспечивая экономность, связность и ясность текста. К сожалению, российские авторы не знакомы с использованием таких обязательных средств логической организации текста, как параллельные структуры, повторение ключевых слов, недопущение синонимов и запрет на использование местоимений. Они также редко пользуются сигналами перехода и союзной связью. Бич российских текстов — бессоюзные предложения (с полным отсутствием логического оператора), избыток тире вместо глаголов (главных акторов текста) и увлечение двоеточиями и запятыми. Эти ошибки и их последствия подробно описаны мной в публикациях [31; 32; 36].

Еще одной характеристикой современного научного текста является его открытость для общества. Язык текста должен быть ясен и понятен любому образованному читателю, по крайней мере в ключевых, метатекстовых элементах, таких как введение, дискуссия и заключение [145]. Невнятный, нарочито «ака- демизированный», трудно читаемый язык, ориентированный исключительно на узких специалистов, считается проявлением академической безграмотности автора и неуважения к академическому сообществу. Именно чудовищный синтаксис и нарочито громоздкая терминология многих российских публикаций заведомо ставит их в положение недостойных к публикации в международных научных изданиях.

То же касается эмоциональности текста и многословия — типичных ошибок гуманитарных и общественно-научных исследований. Авторы, воспитанные на художественной литературе, страдают избыточной публицистичностью и бездоказательностью, ненужными обобщениями и агрессивностью (например, фразы с «нельзя» или «необходимо» вместо прямого указания на того субъекта, кто, с точки зрения автора, должен или кому автор рекомендует предпринимать соответствующие действия).

Одной из наиболее характерных черт, присущих всем бюрократизированным и формализованным текстам независимо от национальной принадлежности авторов, является номинализация — подмена глаголов существительными. Дж. Бин приводит в качестве примера сопоставление двух предложений: нормального «Успешные авторы выражают действия через глаголы» и написанного номинализатором «В целях обеспечения стилистики текста, которая опирается на принципы письма, широко признанные эффективными, в высшей степени предпочтительным методом является выражение действия через посредство глагола». Он заключает: «Номинали- зацией страдают те, кто “заразился” ею через незащищенные контакты с бюрократами, людьми с психическими расстройствами речи или чиновниками системы образования» [95, р. 248]. Последнее особенно наглядно демонстрирует, почему самые неудобоваримые тексты пишут у нас представители системы образования.

Использование источников

Особого внимания заслуживают принципы использования источников, основанные на уважении к чужому знанию. Единые принципы организации, ясность, краткость и информативность научного текста диктуются требованием уважения не только к читателю, но и ко всему обсуждающему данную тему сообществу. Если в российских текстах автор традиционно считается единовластным хозяином своего труда и вправе приводить в нем чужие мысли под соответствующими ссылками, то в западной публикационной традиции отношение к источникам и методам их использования значительно строже.

Например, наличие большого числа прямых цитат или включение в текст цитат развернутых, длиннее отдельных словосочетаний, свидетельствует о том, что автор текста злоупотребляет чужим знанием, причем не трудится осмыслить его. Цитирование в этом случае воспринимается как плагиат. Очевидно, что приводить ссылку необходимо в подтверждение собственной мысли, а не мысли источника, поскольку читатель может ознакомиться с чужим трудом в подлиннике и составить собственное мнение о выраженных в нем идеях и их соответствии идеям автора. Очевидно также, что читатель как исследователь во многих случаях уже знаком с приведенным текстом и не нуждается в том, чтобы его перечитывать; при этом читателю важно знать, какие именно идеи из данного источника подтверждают гипотезу автора или помогают понять и обосновать ход его рассуждения.

Прямое цитирование (особенно в общественных и гуманитарных дисциплинах) является наиболее типичной ошибкой российских авторов, допустимое в западной традиции лишь в ограниченном числе случаев и определяемое вплоть до числа использованных слов технологиями оформления. Прямая цитата более двух строк оформляется без кавычек отдельным мелким шрифтом с отступами до и после цитаты. Это позволяет видеть чужой текст в тексте автора (как бы слышать чужой голос или видеть фрагмент чужой книги или статьи). Если российские тексты оформлять по этому принципу, то от многих авторов остались бы считанные строки собственного текста.

Отсюда проистекают два существенных требования, связанных с понятием плагиата: парафраз и методы использования источников (подробнее см. мои публикации [31; 35]). Парафраз исключает цитирование во всех случаях, кроме тех, когда перефразировать автора невозможно, как, например, в случае крылатой фразы, метафоры или, наоборот, ошибочности или неточности формулировки. Чужие мысли приводятся для того, чтобы обосновать свою позицию, поэтому автор критически оценивает, интерпретирует или истолковывает чужой текст в соответствии со своей логикой рассуждения, а значит, вплетает чужую мысль в свой текст, продолжая развивать собственную мысль. Это в принципе исключает бездумное повторение или копирование чужих слов или чужого «голоса». Требования к парафразу в академическом письме исключают как копирование синтаксической структуры при замене лексики, так и повторение лексики в иной синтаксической структуре [89; 148; 169]. Парафраз должен быть полным, поэтому навык критического переложения источника в собственной интерпретации развивается в курсах академического письма уже на уровне базовых умений, т.е. в школе, колледже или на первых курсах бакалавриата.

Значительно более строгими, чем в отечественных публикациях, являются требования, предъявляемые к ссылкам на источники. Прежде всего, ссылки необходимы в каждом случае, когда подобная мысль уже выражалась другими. Это требование исключает практически любые «общеизвестные» мысли, которые в большинстве случаев имеют своих авторов. Если изначальный первоисточник не известен автору и не поддается поиску, ссылка дается на тот текст, в котором эта мысль уже приводилась. «Общеизвестная» мысль, не подтверждаемая источником, представляет собой банальность, которой попросту нет места в научном тексте.

К сожалению, российские специалисты нередко грешат отсутствием ссылок на якобы безымянное, расхожее или с виду простое знание. На самом деле, автор просто не потрудился уточнить источник, из которого он почерпнул чужую мысль. Так, например, на одной из конференций «Тенденции развития образования» докладчик, руководитель крупного образовательного учреждения, использовал в своей презентации слайд из моего учебного курса, попавший к нему, по всей видимости, вследствие общения с выпускниками программы, на которой я его вела. При этом он выразился примерно так: «В одной английской книжке мне попалось…» Конфуз состоял в том, что никакой «английской книжки» (учебно-методических пособий по академическому письму) он не читал, что явствовало из слишком вольной интерпретации, а в аудитории присутствовали не только мои бывшие студенты, знакомые с материалом и его автором, но и я как автор, знакомый с первоисточником. Кажущаяся простота или форма цитаты не является основанием для отсутствия ссылки на источник в публичном воспроизведении, и случись такое в западноевропейской или североамериканской аудитории, спикера привлекли бы к судебной ответственности.

Уважение к читателю выражено также в системе ссылок. Ссылки в тексте с указанием в скобках фамилии автора и года издания существенно облегчают работу с текстом. По этим параметрам читатель легко вспомнит знакомый источник, обратит внимание на новую работу знакомого автора или вернется к списку цитируемых источников, чтобы получить информацию о незнакомом труде. Упорядочение списка по алфавиту без нумерации позволяет читателю не только быстро найти требуемый источник, но и оценить сам список. Список источников часто позволяет понять спектр и фокус исследования по именам цитируемых авторов, характеру и новизне их работ. Так, в упорядоченном списке литературы единичный труд Л. Выготского или Дж. Дьюи показывает, что их труды не имеют прямого отношения к теме исследования; напротив, пять — десять работ под одним именем свидетельствуют о том, что работы данного ученого играют в исследовании ключевую роль. Нередко именно по списку литературы читатель может судить о том, насколько близка работа автора к исследуемой им теме и насколько близко сходятся их научные интересы. Кроме того, даты публикаций позволяют оценить знакомство автора с новейшими исследованиями по данной теме: отсутствие в списке работ последних лет всегда настораживает. Сегодня наиболее прогрессивные российские издательства и журналы (например, Издательский дом Высшей школы экономики) уже переходят на западную систему оформления ссылок, хотя при этом продолжают использовать квадратные скобки (несущественный фактор).

Таким образом, «игра в цифирь» на уровне порядковой нумерации ссылок имеет три крупных недостатка:

• затрудняет работу читателя с текстом;
• затрудняет оформление текста писателем;
• не позволяет оценить качество и характер использованных источников.

Требования к оформлению ссылок в разных журналах могут отличаться. Существует два распространенных формата: MLA в США и АРА в Европе, однако независимо от того, в каком из этих форматов оформляются ссылки, это оформление ориентировано на принцип удобства читателя. Так, ссылки в тексте с именем и датой издания неизменно присутствуют в журнальных статьях, если список литературы дан в конце статьи. Если ссылки на источники приводятся в подстраничных сносках, такая необходимость отпадает: в тексте остается лишь цифра в формате сноски, поскольку читателю достаточно опустить глаза, чтобы увидеть информацию об источнике

Источник. https://studme.org/254382/pedagogika/modeli_obucheniya_akademicheskomu_pismu