suhomlinskiy_2

Выдающийся советский педагог, писатель, человек, внесший огромный вклад в развитие педагогики, чьи высказывания и строки из книг стали крылатыми выражениями — Василий Александрович Сухомлинский (28 сентября 1918 г. – 2 сентября 1970 г.). Он создал такую систему образования, в основе которой находится личность ребенка. Он считал, что именно она обладает высшей ценностью, и она должна стать основой процесса образования и воспитания. Сухомлинский огромное значение уделял формированию мировоззрения ребенка через труд, познание красоты окружающего мира, творческой деятельности, чтения книг и сочинения сказок вместе с детьми.

КОНЦЕПЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В. СУХОМЛИНСКОГО
Проблема нравственного воспитания личности занимает ведущее место в богатой теоретическом наследии В. Сухомлинского. Осмысливая собственный педагогический опыт, выдающийся педагог ставил вопросы, которые не потеряли своей актуальности до настоящего времени: какие факторы лежат в основе нравственного поведения личности; каким образом формируются нравственные потребности, чувства и убеждения; как добиться того, чтобы детям нравилось творить добро, чтобы они чувствовали эмоциональный состояние и переживания других людей и др.. Эти вопросы привлекали и привлекают внимание многих теоретиков и практиков воспитания. Своеобразие подхода В. Сухомлинского к решению проблем нравственного воспитания заключается в том, что в своих поисках он обращался к анализу сложных и тонких психологических феноменов и механизмов развития личности, оперировал такими необычными для официальной педагогики понятиями, как совесть, чувство собственного достоинства, честь , гордость, благородство, доверие, нежность, чуткость, сострадание, нравственная красота, эмоциональная культура и т.д.. В своих произведениях В. Сухомлинский подает психологически точный и глубокий описание феноменологии личностного становления ребенка, на многочисленных примерах из собственного опыта иллюстрирует сложные механизмы формирования нравственного сознания воспитанников. Трудно найти какой-то аспект организации нравственного воспитания в школе, которого так или иначе не касался бы в своих произведениях выдающийся украинский педагог. Вместе с тем такая разноплановость и широта взглядов имеет обратную сторону: по множеству подходящих и практически ценных конкретных советов и метких наблюдений нелегко разглядеть общие, ключевые идеи автора, которые определяют специфику его подхода к решению проблем нравственного воспитания. Причиной этого в некоторой степени стиль произведений В. Сухомлинского, которого в большей степени интересовали проблемы воспитательной практики и поиск конкретных путей их решения, чем построение стройных и логически совершенных педагогических теорий. Его статьи и книги не соответствуют строгим канонам академического жанра (и, собственно, он этого не хотел): не лишены лиризма и гуманистического пафоса, они содержат эмоционально страстные размышления автора над сложными проблемами воспитания, его сомнения и надежды, предостережения и советы. И все же, несмотря на отсутствие в активе педагога обобщающей академического труда, в какой бы последовательно и систематически была изложена его педагогическая теория, можно утверждать, что в результате многолетних напряженных поисков им была создана вполне оригинальная и целостная концепция нравственного воспитания личности, имплицитно содержится в его произведениях. Целью этой статьи является попытка определения основных взглядов В. Сухомлинского на сущность, психологические механизмы и пути нравственного воспитания личности.

На наш взгляд, одной из ключевых идей выдающегося педагога, которую он обосновал на основе осмысления собственного педагогического опыта, является идея о единстве эмоционального и нравственного воспитания. В. Сухомлинский был одним из немногих педагогов, которые не просто декларировали, а понимали исключительно важное, фундаментальное значение эмоций в нравственном развитии личности: «Чувства — плоть и кровь моральной убежденности, принципиальности, силы духа. Вот почему тропа от морального понятия к нравственному убеждению начинается с поступка, по действию, насыщенной глубокими чувствами »[2: 124]. Эмоции, личные переживания детей выступают в В. Сухомлинского в роли субъективного психологического фактора, который переводит внешние, социальные ценности в ранг внутренних, личностно значимых.

Например, расказ  Сухомлинского о Петрике и Павлике

У стола сидят отец с матерью. Мать шьет, отец газету читает. Пятилетний Петрик на диване играет: конька седлает, в дальний путь собирается, о путешествии за синее море мечтает.
Посмотрела мать в окно и говорит отцу:
— Бабушку Марфу черт несет…
Петрик быстро расседлал коня, поднялся, чтобы взглянуть в окно на диво дивное, но опоздал. Бабушка Марфа уже стучала в дверь.
Мать сказала:
— Войдите, пожалуйста.
Когда бабушка Марфа вошла, мать ласковым голосом пригласила ее садиться. Бабушка села, тяжело вздохнула и промолвила:
— Еле дошла. До того ноги болят, до того болят…
Петрик с изумлением смотрел на бабушку Марфу. Он спросил:
— Бабушка Марфа, разве вы сами шли?
— Да, не ехала, а шла, — ответила бабушка и, улыбнувшись, дала Петрику угощение — сладкий коржик.
— Вы же, мама, говорили, что бабушку Марфу черт несет, — с упреком сказал Петрик.
Лицо матери вспыхнуло, потом побледнело. Она наклонила голову и смотрела на шитье. Отец закрылся газетой. Бабушка Марфа поднялась и тихо вышла. В хате воцарилась гнетущая тишина.
Прошло много лет. Петрик стал взрослым человеком, у него — жена и пятилетний сын Павлик. Отец умер, мать живет в своей хате.
Однажды в гости к сыну пришла старая мать. Погостевала, приближался вечер. Мать говорит, как бы размышляя:
— Что мне делать — домой идти или у вас заночевать? Вечереет, а дорога далекая.
— Идите, мама, домой, — сказал сын.
А пятилетний Павлик в это время на диване играл: коня седлал, в дальнюю дорогу собирался, о путешествии за синее море мечтал. Услышав, как отец провожает бабушку, Павлик сказал:
— Я вам, бабушка, коня дам. Садитесь на него, поезжайте… Бабушка одевалась, а из глаз ее капали слезы.

В. Сухомлинский активно использует в своих работах термины «эмоциональная культура», «эмоциональное воспитание», подчеркивая важность развития эмоциональной сферы воспитанников, их способности к переживанию широкой гаммы тончайших человеческих чувств. Именно эмоциональная культура, по его мнению, лежит в основе нравственной воспитанности  личности. Он хорошо понимал специфику и сложность эмоционального воспитания: «Воспитывать чувства — это не значит говорить о чувствах или учить переживать так, как учат знать. .. . Если искусственность, нарочитость в воспитании вообще недопустимы, то в воспитании эмоциональной культуры они особенно вредны »[1: 482]. Чувство спонтанно возникают, пробуждаются под влиянием определенных обстоятельств, в специфических — эмоциональных (эмоциогенных) — ситуациях. Поэтому морально-эмоциональное воспитание, по мнению В. Сухомлинского, должно заключаться в специальном создании или использовании педагогом стихийно возникающих эмоциональных ситуаций. «Для эмоциональной ситуации характерна деятельность, которая выражается в душевных порывах, — деятельность как бы стихийная, не побуждается никаким замыслом: моральные ценности, приобретенные раньше, вступают в действие» [1: 485]. Поскольку эмоции возбуждаются тем, что имеет отношение к потребностям и ценностей личности, то в воспитании необходимо опираться на приобретенные ранее, уже сформированы в структуре личности воспитанника потребности и ценностные ориентации. Поэтому В. Сухомлинский постоянно утверждает, что воспитательное воздействие на детей будет только личностно значимая, одухотворит?? На, наполненная личностным смыслом деятельность, соответствующую их ценностным ориентациям, потребностям и вызывает положительные переживания: «Мы добивались, чтобы у каждого ребенка была своя любимая, интересная, волнующая работа; чтобы чувства, которые рождаются в этой работе, переносились на обучение, на моральные отношения в коллективе »[3: 516]. Таким образом эмоциональные переживания, которые возникают в ходе той или иной деятельности, обусловливают формирование новых потребностей и мотивационных отношений воспитанников: «переживание хорошего чувства само по себе становится целью и побуждением к труду» [3: 528]. По сути, В. Сухомлинский подразумевает те механизмы развития мотивационно-ценностной сферы личности, в психологической литературе называют «опредмечивания потребностей», «сдвигом мотива на цель» (А. Леонтьев), функциональной автономизацией мотивов (Г. Олпорт), мотивационным обусловливанием и опосредования (В. Вилюнас). Исследование современной психологии мотивации позволяют утверждать, что именно в закономерностях функционирования и развития эмоционально-смысловой сферы личности находится ключ к пониманию сущности нравственного воспитания.

В. Сухомлинский понимал, что моральное поведение не может основываться на одном лишь чувстве долга, осознанной необходимости, внутреннем принуждении, самоограничении и рациональном самоконтроле. Нравственное воспитание не должно сводиться к формированию только этих качеств личности. Задача состоит в том, чтобы сделать нравственное поведение, которая в основе своей связано с определенным самоограничением, сдерживанием собственных желаний, привлекательной и желанной для личности. «Мастерство воспитания состоит не столько в том, чтобы учить детей ограничивать свои желания (что, разумеется, тоже важно), сколько в том, чтобы в сферу желаний входило тяжелое. Это одна из самых сложных вещей в нравственном воспитании; ней начинается и ею, по сути, завершается процесс нравственного становления личности »[2: 130]. Только тогда, когда «тяжелое» станет «желанным», когда нравственные поступки вызывать у воспитанников положительные эмоции удовлетворения, радости, гордости, можно говорить о достижении нравственным воспитанием своей цели: «одна из самых тонких черточек педагогического искусства: добиться того, чтобы ребенок переживал радость от доброты »[2: 528],« ребенку должно нравиться добро в собственном поведении »[2: 454].

Как Федя почувствовал в себе Человека.  Рассказ Сухомлинского для детей 

Пошел Федя вместе с мамой на колхозное поле картофель копать. – Восемь лет тебе, – решила мама, – работать надо по-настоящему.
Заняла мама четыре рядка, а Федя – один. Подкапывает мама куст, а Федя выбирает из ямки картофелины и бросает в ведро.
Не хочется Феде работать. Выберет из куста те картофелины, что сверху лежат, а к тем, что внизу, землей покрыты, добираться не хочется. Мама заметила такую работу, выбрала картофелины, оставленные Федей, и говорит:
– Разве тебе не стыдно? Человек же смотрит и видит все.
Оглядывается вокруг себя Федя с удивлением:
– Где же тот Человек? Что он видит?
– В тебе, Федя, Человек. Он все видит, все замечает, но только ты не всегда прислушиваешься к тому, что он тебе говорит. Вот попробуй, прислушайся, услышишь голос Человека в себе, он тебе скажет, как ты работаешь.
– Где же он во мне – Человек? – спрашивает Федя, еще больше удивляясь.
– В голове твоей, и в груди, и в сердце, – объяснила мама.
Федя перешел к новому кусту, выбрал картофелины, лежавшие сверху. Хотел было оставить этот куст и перейти к другому… вдруг как будто бы, в самом деле, кто-то упрекает: что же ты делаешь, Федя? Ведь там еще есть картофель, под землей. Удивился Федя, оглядывается. Никого нет, а как будто бы кто-то смотрит на его работу и стыдит.
«И в самом деле, наверное, Человек видит мою работу», – подумал Федя, вздохнул и, разгребая землю, нашел еще несколько крупных картофелин.
Веселее стало Феде, вздохнул он облегченно. Даже песенку запел.
Работает мальчик час, работает второй – все больше удивляется.
Думает: зачем так глубоко разгребать землю, нет ведь там, наверное, картофеля… Но не успеет засесть в голове эта мысль, как кажется ему, что кто-то увидел эту мысль. Стыдно становится Феде. Но и радостно. Почему радостно, он не может дать себе отчета, а вот почему стыдно, он понимает: не хочется быть плохим.
«Хороший это друг – Человек», – думает Федя.

Как же добиться того, чтобы моральное поведение воспринималась воспитанниками не как досадная необходимость или навязанный обществом обязанность, а как поведение, личностно значимая и субъективно привлекательна? Решая эту проблему, В. Сухомлинский формулирует следующую весьма оригинальную и фундаментальную по своему значению для теории нравственного воспитания идею, имеет под собой глубокую психологическую основу: соблюдение моральных норм и правил поведения вызывать у воспитанников положительные эмоции (радость, гордость), когда восприниматься ими как средство самоутверждения, удовлетворения потребности в принятии, уважении со стороны окружающих и самоуважении. Когда моральное поведение становится необходимым условием самоуважения, можно говорить о формировании одного из важных аспектов той сложной морально-психологической инстанции личности, которую называют совестью. При этом условии личность проводиться морально независимо от того, присутствуют при этом другие люди или нет, станет кому-то известно о его поступке не говорил никогда о них не узнает.

Идея о фундаментальной роли в нравственном воспитании чувства собственного достоинства, «стремление быть хорошим», то есть потребности в уважении и самоуважении, является одной из центральных в трудах В. Сухомлинского: «Человеку свойственно желание быть привлекательной. … В этом желании, если его правильно понимать, неисчерпаемый источник высоконравственного поведения, особенно в годы отрочества и ранней юности. Уже ребенку хочется проявить свое духовное естество, свою внутреннюю суть в чем-то таком, что привлекло бы внимание других людей, заставило бы их удивиться, восхититься »[2: 546]. «Мы были бы совсем бессильны как воспитатели, наше слово, наши поучения и наставления не доходили бы до юных сердец, если бы поведение каждого не была выражением гордости собой, собственного достоинства …» [2: 552]. «Покажите мерзость так, чтобы маленький ребенок смутилась за человека и она стесняться даже мысли о том, что люди могли бы подумать о ее причастности к мерзости. … Действующее нетерпимость и презрение к мерзости, стремление быть хорошим — вот где тонкий ключик, с помощью которого можно подступиться к детской души »[2: 130]. ​​

В. Сухомлинский многократно и в разных контекстах обращается в своих работах к этой закономерности, анализируя различные аспекты ее проявления в нравственном воспитании. Да, она лежит в основе его размышлений о важном значении в воспитании «высоких» идей, раскрытие перед воспитанниками красоты, благородства нравственного поведения, романтизации и героизации добра: «Идея по-настоящему овладевает душой человека, когда и чувствует величие и красоту служения людям, обществу »[2: 125],« Чувство гражданской чести и гордости начинается с эстетического наслаждения высоким моральным поступком »[3: 521]. Для практической реализации этого положения В. Сухомлинский подготовил хрестоматию по этике, в которой были собраны короткие рассказы, которые демонстрировали примеры героических, морально красивых и захватывающих поступков. Осознавая фундаментальную роль эмоций в нравственном воспитании, он подчеркивал: главное, чтобы нравственная идея, раскрыта перед воспитанниками «в ярких, волнующих словах, живых образах, пробуждала глубокие морально-эстетические чувства» [2: 123]. При этом «не надо детям объяснять, растолковыватьвыводы о нравственной красоте, которая вызвала у них удивление, восхищение. Самое главное — именно захват, из которого возникает моральное стремление »[2: 542]. Яркие эмоциональные переживания признание и захвата, вызванные описанными в рассказе авторитетного педагога образцами высоконравственного, социально одобряемого поведения, обеспечивающих включение моральных действий и нравственных ценностей в структуру Я-идеала детей, в круг личностных атрибутов, воспринимаются ими как средства самоутверждения и вызывают стремление к подражанию. Дети начинают воспринимать моральные поступки как путь к самореализации, достижения признания и восхищения со стороны окружающих людей и самоуважения, подтверждение собственного достоинства. Этого можно также достичь созданием в воспитании возможностей для переживания каждым воспитанником чувство успеха, радости, гордости от самостоятельного преодоления возрастающих трудностей: «… для формирования богатого духовного мира школьников следует выбирать такие способы и приемы побуждения к активной деятельности, раскрывают перед воспитанниками привлекательную перспективу преодоления трудностей, пробуждают в них чувство достоинства, чести, самолюбия. Сама деятельность тоже должна включать в себя возможности для преодоления трудностей и препятствий, посильных для детей данного возраста »[2: 235],« … каждый должен пережить свою силу, мужество, благородство и с радостью подумать о том, что он сильный, великодушный, чтобы первое чувство гордости ребенок пережил в связи с тем, что она защитила существо слабую за себя. Детская радость должна быть прежде проявлением этой гордости »[2: 557].

Идея В. Сухомлинского о фундаментальной роли в нравственном воспитании детей их желание «быть хорошими» — потребности в уважении со стороны других людей и в самоуважении, — находит подтверждение в психологических исследованиях развития нравственного сознания. Так, по мнению американского психолога Л. Кольберга, эта потребность лежит в основе поведения людей, которые находятся на уровне традиционной нравственности, — второму из выделенных им трех уровней развития нравственного сознания. Хотя большинство людей, как показывают исследования, останавливаются на этом уровне, В. Сухомлинский понимал его ограниченность. Его беспокоило то, что некоторые из детей делали добро прежде всего для того, чтобы получить одобрение, чтобы их благородный поступок был замечен и оценен окружающими. Размышляя над этой проблемой, В. Сухомлинский ставит вопросы, непременно возникают перед каждым, кто стремится постичь сложные механизмы нравственного развития личности: «Как добиться, чтобы маленький человек делал что-то хорошее, не рассчитывая на похвалу и вознаграждение, а из чувства потребности творить добро ? В чем она заключается — потребность творить добро, с чего она начинается? »[3: 231]. С сопереживания ребенка другим людям, у которых на сердце горе и невзгоды, — заключает В. Сухомлинский, исходя из собственных наблюдений и глубокого анализа мотивации нравственного поведения детей.

Идея о важности развития у детей чувствительности к переживаниям других людей, способности чувствовать их чувства и сопереживать им, «чувствовать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в различных ситуациях» [2: 480] — одна из тех, что лежат в основе взглядов В. Сухомлинского на сущность и пути нравственного воспитания. «Побуждать к деятельному сострадание — целая методика воспитательного воздействия на юную душу», — утверждает он [2: 137]. Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы ребенок «сердцем чувствовала, что вокруг нее есть люди, которые нуждаются в помощи, заботы, ласки, сердечности, сочувствия» [3: 239]. Речь идет о формировании у детей того качества, которое в современной психологии называется эмпатией. Именно это качество, по мнению В. Сухомлинского, лежит в основе совести личности, проявлений в ее поведении доброты, человечности, чуткости, нежности, милосердия, гуманности.

И в этом случае открытая тонкой интуицией педагога закономерность нравственного развития оказались созвучным выводам психологической науки. Так, фундаментальное значение эмпатии в нравственном развитии личности, ее способности чувствовать и понимать точку зрения других людей подчеркивается и анализируется в работах представителей символического интеракционизма как феномен принятия роли (Дж. Мид, Ч. Кули, Т. Шибутани), а также в концепции нравственного развития ребенка Ж. Пиаже как способность к децентрации.

Каким же образом в воспитании можно добиться того, чтобы дети, увидев горе другого человека, мысленно ставили себя на ее место, «чтобы личность маленького ребенка как бы сливалась с личностью человека, в жизни которого страдания, чтобы в человеке, который переживает горе, ребенок видел и чувствовал себя? »[3: 232]. Большое значение здесь принадлежит морально-эмоциональной культуре самого педагога, его способности и чувствовать детские переживания, замечать и разделять детское горе, не затрагивая при этом глубоко личного, интимного. Важным средством воспитания эмпатии также мудрое и тактичное слово воспитателя, его умение непринужденно обратить внимание ребенка на переживания окружающих людей. Для того, чтобы эмоциональная реакция дети не заканчивалась на уровне сочувствия, необходимо подвести, побудить их к деятельному проявлению сопереживания в помощи человеку, находящемуся в затруднительном положении. Нравственное стремление творить добро ради добра формируется в активном сопереживании, помощи, добрых поступках, которые вызывают у ребенка чувство личного удовлетворения. «Чем больше отдавали дети своих духовных сил товарищу, у которого горе, тем более чувствительными становились их сердца», — отметил В. Сухомлинский [3: 232].

Следует отметить, что психологическиезакономерности и механизмы развития эмпатии пока остаются до конца не выясненными в возрастной и педагогической психологии. Заслуга В. Сухомлинсьокого заключается в том, что он одним из первых в отечественной педагогике обратил внимание на важное значение эмпатии в нравственном становлении личности, осмыслил пути и условия формирования этого качества.

Итак, обобщая взгляды В. Сухомлинского на сущность и пути нравственного воспитания личности, можно выделить два основных фактора, в которых он видел источник нравственного поведения детей и на формирование которых направлял свои воспитательные усилия: потребность в признании, уважении и самоуважении (чувство собственного достоинства, желание «быть хорошим») и эмпатия, сопереживание окружающим людям. Эти две идеи проходят через все его произведения, в которых он касается проблем нравственного воспитания. Сформулированные в результате глубокого осмысления собственного воспитательного опыта и усвоенные на уровне личных убеждений, они определяли стиль и направленность педагогического мышления В. Сухомлинского, лежали в основе его воспитательной позиции.

Анализ взглядов В. Сухомлинского на сущность и пути нравственного воспитания личности свидетельствует об их созвучность многим положениям современной психологической науки. Благодаря тонкой интуиции и постоянным поискам ему удалось понять ряд важных закономерностей нравственного развития личности, экспериментальным путем были открыты академической психологией. Следует особо подчеркнуть, что педагогические выводы и рекомендации В. Сухомлинского базируются не на одних лишь гуманистических убеждениях и установках. В их основе лежит глубокий психологический анализ воспитательных проблем, понимание сложных механизмов духовного становления личности. Именно этим прежде всего отличаются его произведения. Для воспитателя, писал он, «мало самой любви к ребенку — мало влюбиться в свое творение, как влюбился мифический скульптор Пигмалион в созданную своими руками скульптура Галатеи. Надо знать. Надо обладать умением логически анализировать причинные последствия »[4: 150].

Педагогические поиски и находки В. Сухомлинского в полной мере сохраняют свое научно-прикладное значение и в наше время. Созданная им концепция нравственного воспитания, основанной на идее утверждения чувства собственного достоинства личности, является одной из самых глубоких и оригинальных в отечественной и зарубежной педагогике. На наш взгляд, сущность и воспитательный потенциал этой концепции пока далеко не в полной мере осмыслены как педагогами-теоретиками, так и практиками.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Сухомлинский В.А. Избр. пед. сочинения: В 3-х т. Т.1. — М.: Педагогика, 1979. — 584 с.

2. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-ти т. Т.1. — М.: Просвещение, 1976. — 639 с.

3. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-ти т. T.3. — М.: Просвещение, 1977. — 618 с.

4. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. — М.: Сов. , 1988. — 252 с.

Источники:

https://www.miloliza.com/sukhomlinskij-rasskazy-i-skazki-dlya-detej/146-sukhomlinskij-chitat/6245-kak-fedya-pochuvstvoval-v-sebe-cheloveka

http://www.info-library.com.ua/libs/stattya/2265-kontseptsija-moralnogo-vihovannja-v-suhomlinskogo.html

https://ihappymama.ru/v-a-suhomlinskij-50-vazhnejshih-printsipov-vospitaniya/

 

Добавить комментарий